Характеристика уровней общего недоразвития речи у детей: симпотмы и коррекция ОНР. Общее недоразвитие речи (ОНР): уровни, характеристика детей, коррекционная работа Логопедическая характеристика онр 4 уровня
Диагноз общее недоразвитие речи (ОНР) врачи ставят ребенку с хорошими мыслительными способностями и слухом, но с языково-речевой аномалией.
Общее недоразвитие речи замечается у детей 3-8 лет, изучение и выявление причин расстройства речевых функций необходимо для наилучшего выбора приемов коррекции и/или отбора детей в логопедические заведения.
Общая характеристика ОНР
Если ребенку уже 5 лет, но он плохо понимает речь, произносит слова слогами родителям стоит обратить внимание на этот случай. Иногда патология фонетики наблюдается в серьезных формах, таких как , гнусавость, полная или частичная утрата речи. Симптомы могут говорить о наличие каких-либо заболеваний. Диагноз поставить может только профильный специалист. От родителей зависит своевременное обращение за помощью.
Чаще всего у ребенка патология речи происходит системным образом, затрагивая разные стороны развития речевого аппарата:
- лексико-грамматическую;
- слоговую;
- интонационно-мелодическую;
- звуковую;
- темпоритмическую;
- семантическую.
Если вовремя не начать лечение и пустить на самотек, то у малыша в дальнейшем может появиться частичное нарушение процесса письма.
Патология речи в том или ином виде встречается почти у 35-40% малышей. Речевое расстройство и его коррекция определяется целым рядом факторов. Тяжелые последствия вызывает мозговая аномалия, которая развивается при внутриутробном развитии. Если были неподходящие условия для нормального развития в течение всего этого времени, то может развиться патология всего мозгового отдела.
У детей с ранее сформировавшейся речью иногда наблюдается частичная или тотальная потеря речи. Детский мозг имеет тенденцию к росту, поэтому вовремя начатые коррекционные занятия способны восстановить речевые функции.
Происхождение и развитие дефекта многообразно, но с клинической точки зрения особое внимание нужно обратить на группу причин, связанную с нарушением структуры головного мозга и центральной нервной системы.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
Недоразвитость в языково-речевой структуре значительно отображается на развитие сенсорных и интеллектуальных возможностей. Проведенные эксперименты показали, что дети с такой патологией по уровню организации логических операций заметно отстают от сверстников без отклонений.
Детей с ОНР можно отличить по их поведению и отсталому развитию в сфере обучения языку:
- стараются обойтись обиходно-разговорной речью;
- эмоционально избирательны по отношению к играм;
- отстают в красноречивой речи;
- малопонятно разговаривают;
- неполно владеют морфемной структурой слов и их формой;
- имеют маленький словарный запас.
Ребенок мало играет со сверстниками, редко задает вопросы, редко является инициатором общения, неактивен. К тому же есть проблемы с запоминанием текстов, формированием мелкой моторики.
Психическое развитие таких малышей опережает их развитие речи. Они более критично относятся к своему недостатку. По мере исправления их дефекта выравнивается интеллектуальный процесс.
Классификация ОНР — 4 уровня нарушения
Типичное состояние детей с патологией в языково-речевом развитии разделяется на четыре уровня. Степень тяжести расстройства напрямую зависит от этиологии болезни.
Современная логопедия разделяет классификацию дефекта на клиническое и педагогическое направление. Они активно дополняют друг друга. А главное у них одна цель: определить логопедическое заключение, направленное на комплектование детских групп с речевыми дефектами. Это необходимо для того, чтобы осуществить системное дифференцированное воздействие на исправление речи, учитывая симптомы и механизм патологий.
Клиническая и педагогическая классификация ОНР по уровням нарушения в таблице:
| Уровень нарушения | Клинические проявления | Психолого-педагогическая классификация |
|---|---|---|
| ОНР 1 уровня (отсутствие общеупотребительной речи). |
|
Фонетические нарушения произношения одного звука или целой группы. |
| ОНР 2 уровня (с зачатками фразовой речи). |
|
Фонетико-фонематическое расстройство процессов -фонематического слуха и восприятия. |
| ОНР 3 уровня (развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматической и фонетико-фонематической патологии). |
|
Системное недоразвитие речи с нарушением всех компонентов речевой системы. |
| ОНР 4 уровня (отдельные сложности и ошибки). |
|
Расстроена коммуникативная функция речи. Возможно сочетание нескольких уровней. |
Логопеды, опираясь на клинический и педагогический уровень, проводят диагностику, чтобы выявить общее расстройство речи у ребенка и провести своевременную коррекцию.
Причины расстройства
К фонетико-фонематическому поражению мозга могут привести разные причины. Это может произойти в первые годы жизни малыша, в плацентарном периоде развития или во время родов.
Расстройство речи может возникнуть под влиянием разных причин внутренних и внешних:
- интоксикация;
- родовая травма;
- наследственное расстройство центральной нервной системы.
Речь – это важная социальная функция. Чтобы ребенок полноценно рос, ему нужно общение с эмоционально близкими для него взрослыми. Неблагоприятные условия в воспитании малыша в период формирования речи могут привести к отставанию его развития.
Внешние факторы, влияющие на общее недоразвитие речи:
- неблагополучные домашние условия;
- дефицит общения из-за проблем слуха и речи родных.
Расстройство устной речи и темпа могут вызвать следующие заболевания:
- расстройство голосового аппарата – ;
- частое повторение или пролонгация звуков – ;
- нарушение звукопроизношения – дислалия;
- гнусавость – ринолалия;
- полная или частичная утрата речи – ;
- трудность издавать расчлененные звуки – ;
- толчкообразные остановки для дыхания – баттаризм;
- неспособность овладеть письмом — ;
- ускоренная речь с запинками, спотыканием, необоснованными паузами.
Часто можно выделить сочетание разных причин. Поэтому очень важно установить истинные факторы, чтобы помочь ребенку справиться с его проблемой. Тяжелые нарушения требуют немедленного лечения и специальной коррекционной работы.
Как ставится диагноз
У малышей темпы развития речи отличаются. Чтобы установить логопедическое заключение, ребенок должен накопить пассивный и активный словарь, уметь составлять связные небольшие предложения, образовывать множественное число. Именно к 3-м годам начинают формироваться основные компоненты речи. Поэтому диагноз начинают устанавливать с этого возраста.
В начале учебного года для малышей логопеды проводят занятия для выявления речевых нарушений. Дифференциальная диагностика строится на общих дидактических принципах доступности, восприятия, постепенного усложнения. Детям предлагают рисовать, работать с буквенными заданиями, решать противоречивые задачи. Это может быть написание небольшого сочинения о ярких впечатлениях или нахождение спрятанной буквы на рисунке.
Чтобы обследовать фонематическое восприятие педагог просит ребенка нарисовать слово, найти ошибки.
Для обследования узнавания букв малышу даются печатные и письменные варианты букв. Он должен либо дорисовать недостающую часть, либо найти отличия, либо печатный шрифт перевести в рукописный.
Полученные результаты могут помочь выбрать группу детей, с кем следует заниматься логопедам, а с кем потребуется дальнейшее углубленное обследование.
Главным условием для диагностирования патологии является многокомпонентность. Клиническая диагностика рассматривает нарушение устной и письменной речи.
Хорошее упражнение для коррекции речи — «узнай буквы»
Коррекционная работа с детьми с ОНР
Специальная логопедическая помощь нужна на любом уровне речевого расстройства. В основу диагностики заложена характеристика дефектов речи согласно психологической и клинической классификации. Они раскрывают механизмы, формы и виды речевых патологий.
В терапии большую роль отводят логопедическим занятиям и психотерапии. Главными задачами таких мероприятий являются:
- устранить патологические факторы;
- восстановить здоровье ребенка.
Коррекционная работа проводится с помощью следующих методик:
Психотерапия:
Логопедические упражнения:
Артикуляционная гимнастика:
Сенсорные игры:
Динамическая электронейростимуляция:
Развивающие игры:
Дидактические игры:
В некоторых сложных случаях требуется медикаментозное лечение и .
Комплексный подход
К развитию речи в логопедической работе нужно подходить комплексно, в сочетании традиционных и инновационных приемов.
Так в основу лечения в Московском Центре патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения города положено научное исследование В. М. Шкловского. На курсах проводят комплексные логопедические и психологические занятия в группах и индивидуально с каждым. Психолог присутствует при работе логопеда и оперативно проводит психокоррекционное вмешательство, если замечает внутренний конфликт ребенка.
По методу А.В. Ястребовой, занимающейся больше 40 лет исследовательской и научно-методической работой в лаборатории логопедии НИИ и дефектологии АПН, проводятся коррекционные занятия ОНР. В эту программу входит:
- коррекция произношения звуков по 15 минут;
- формирование лексического и грамматического строя речи по 15 минут;
- формирование звукового анализа и синтеза по 10 минут;
- развитие моторики кистей и пальцев рук по 5 минут.
Занятия проходят в групповой команде 1-2 раз в неделю.
Кандидат наук по профилю психологии Ю.Ю. Лапшина в своей диссертации провела исследование на тему системного направления в понимании логического и грамматического строения языка, провела сравнительное изучение результатов экспериментов, составила обучающую программу для дошкольников.
Информационно-коммуникационные системы
Развитие новой информационно-коммуникационной осведомленности педагогов-логопедов – это одна из главных целей системы образования в области логопедии.
Со специалистами можно работать через скайп. Логопед-дефектолог Денисова Ирина Петровна занимается не только с ребенком, но и с его родителями, что ускоряет процесс коррекционной работы. Для каждого диагноза требуется определенное время:
- позднее овладение речью – 3 месяца;
- ОНР – 2 года;
- ребенок говорил, потом резко перестал (афазия) – до 2-х лет;
- полное отсутствие речи (алалия) – до 2-х лет;
- нарушение образования речевых звуков (дислалия, дизартрия) – 2 месяца;
- путает звуки (ФФН) – 6 месяцев;
- гнусавость (ринолалия) – 6-12 месяцев.
Большое значение в логопедическом обследовании имеет определение уровня патологии и выбора подхода в лечении, определение ведущего специалиста.
Массаж швейцарского детского психолога Ауглин
Все органы в системе человека взаимосвязаны. Поэтому дефект речи не может рассматриваться как локальная проблема. Устранить его можно с помощью специальных методов коррекции. Одним из таких способов является массаж швейцарского детского психолога Ауглин.
Он разработал самомассаж для повышения активности мозга. Была собрана группа детей в возрасте 5-7 лет для опробования данного метода лечения. Массаж имеет игровую форму, поэтому дети выполняют его сами себе с удовольствием.
Наблюдение специалистов показало, что у детей повысилась активность мозга, начали появляться разносторонние интересы. Помимо улучшения речи, у них стали проявляться лидерские навыки, повысилась успеваемость в школе.
Современные методы коррекции недоразвития речи – инновации
Система образования значительно повышает требования к методике коррекции патологии речевого развития. Педагоги и логопеды направляют внимание на инновационные технологии, которые эффективно улучшают образовательный процесс.
Современные инновации дополняют проверенную методику взаимодействия педагога и ребенка, создают благоприятный эмоциональный фон.
Если ребенок пассивно выполняет специальные упражнения, без интереса, то это не упрочит его знания. Новые инновационные технологии направлены на то, чтобы заинтересовать малыша с помощью нестандартных подходов, сделать обучение осознанным.
К таким методам относятся:
- современные способы сенсорного воспитания;
- пальцевый массаж;
- Су-Джок комплекс для развития мелкой моторики;
- информационная техника.
Работа должна вестись в тесном контакте с родителями. Новые способы превратят скучные занятия в живое и творческое обучение.
Новые логопедические исследования доказали эффективность психологического подхода понимания логических и грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста:
- разработаны компьютерные методы нейропсихологической диагностики;
- получены данные о том, что дефицитарность закономерно приводит к нарушениям и искажениям процессов мозгового центра;
- изучены возрастные особенности в понимании логических и грамматических конструкций.
Обычный домашний пальчиковый театр является дидактической игрой, позволяющей влиять не только на творческие способности, но и развивать речь и мелкую моторику. Такая практика поможет:
- развить интонацию, выразительность голоса;
- пополнить словарь новыми словами;
- развить воображение;
- научиться связывать слова в предложения.
Театральные фигуры сказочных персонажей можно приобрести готовыми, а можно сделать вместе с ребенком своими руками.
В различных исследованиях ученые отметили, что пальцевая моторика отвечает за развитие интеллекта и речи. В последних диссертациях Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой и других специалистов отмечена эффективная методика развития пальчиковой моторики у детей с нарушенной речью. Авторы выделяют связь речевой и моторной функции, которую стимулирует тренировка пальцами. Новым и интересным направлением этой работы является биоэнергопластика.
Полезные и интересные факты
Впервые упоминания о дефектах речи, связанных с получением физической травмы, находились в древнеегипетском папирусе Эдвина Смита. В религиозных эпосах, таких как Библия, Коран, встречаются описания чудесного исцеления речевых расстройств. Факту трудной речи жрецы придавали божественную окраску.
О роли головного мозга первым писал в своих сочинениях Гиппократ, где излагал свой взгляд на то, как происходит образование голоса и речи человека.
Коррекционный процесс речи проходит довольно длительно и трудоемко. Накопленный опыт профильных специалистов показывает, что именно родителям нужно уделять особое внимание окружающей среде, в которой обитает малыш. А также нужно с самого раннего возраста заниматься развитием речи.
У детей этого уровня обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков. Слоговая структура слова нарушена в меньшей степени, наблюдаются персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося процесса фонемообразования.
Наряду с недостатками фонетико - фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи.
Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, прилагательных, образованных от существительных, притяжательных прилагательных.
Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов. В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.
Особую сложность для детей представляют конструкции с разными придаточными:
- - пропуски союзов;
- - замена союзов;
- - инверсия.
Еще у детей этого уровня отличительная особенность их связной речи:
- - в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картинке, серии картинок констатируются нарушения логической последовательности, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
- - рассказывая на свободные темы, они используют в основном простые малоинформативные предложения.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологи: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя, пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
логопедический коррекционный речевой слух
2. Практическая часть работы
Общеизвестно, что ребенок лучше запоминает то, что ему интересно. Поэтому важно в процессе обследования предлагать детям задания в игровой форме. При обследовании обязательно необходимо учитывать возрастные особенности детей - дошкольников.
Логопедическое обследование детей с ОНР включает в себя три этапа.
Первый этап - ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.
На втором этапе проводится обследование компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.
На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявление дефекта.
В процессе беседы с ребенком необходимо найти подход к нему, нацелить его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выявить его кругозор, интересы, ориентировку во времени и пространстве. Беседа дает первые сведения о речи ребенка. Затем ведется более углубленное обследование всех компонентов речи, особенно тщательно обследуются звукослоговая структура слов, грамматический строй и связная речь.
Необходимо также обследовать строение артикуляционного аппарата и его моторики, что важно для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка для планирования коррекционных упражнений. Оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции.
Все ответы записываются в речевую карту. Анализ представленных результатов обследования позволяет сделать логопедическое заключение.
Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и подгрупповых занятиях.
Изучив литературу по данной теме и следуя вышеперечисленному, мы обследовали речь Саши С, мальчику 5 лет, он посещает МДОУ «детский сад комбинированного вида № 28».
Саша очень активный мальчик, для него посидеть на месте более 5 минут большая проблема, но на контакт ребенок пошел сразу. Все задания выполнял с интересом.
Для него вызвали затруднения следующие задания:
- - исключение четвертого лишнего;
- - определение звука в ряду других звуков, отбор картинок, в названии которых слышится заданный звук;
- - в согласовании существительных с прилагательными, с числительными;
- - в образовании притяжательных и относительных прилагательных;
- - составление рассказа по серии картинок и рассказа - описания.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, звук [сь], сам еще нечетко произносимый, заменяет звук [с] («сянки»), [ш] («сяпка»), [щ] («сетка»). Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произноситься по-разному.
Отмечаются ошибки в употреблении предлогов, но при этом их значение он понимает.
Саша не знает прямой и обратный счет, цвета путает.
Полученные ответы ребенка и результаты мы отразили в речевой карте. На основании полученных ответов и комплексного обследования ребенка мы сделали логопедическое заключение.
При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями слож-ных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владе-ют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готов-ность к звуковому анализу и синтезу.
Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонети-ки, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.
У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.
Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети").
Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существитель-ными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных пред-ложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет ми-микой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым не-доразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от де-тей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей по-добной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигоф-ренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыс-лей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициа-тивность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточ-ная критичность к своей речи.
Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз рече-вой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неодно-значный.
Значительная ограниченность активного словарного запаса про-является в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосоче-танием ребенок обозначает несколько разных понятий ("биби" - са-молет, самосвал, пароход; "бобо" - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот ("адас" - карандаш, рисовать, писать; "туй" - сидеть, стул).
Характерным является использование однословных предложе-ний. Как отмечает Н.СЖукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господ-ствующим только в течение 5-6 месецев и включает небольшое количест-во слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов ("дай хеба" - дай хле-ба), которые могут соседствовать - с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи на-блюдается расширение объема предложения до 2 - 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными ("Матик тиде туя" - Мальчик сидит на стуле). Дан-ные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом раз-витии.
Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представле-ния об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).
Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру ко-личество слогов сокращается до 2 - 3 ("ават" - кроватка, "амида" - пи-рамида, "тика" - электричка). Фонематическое восприятие грубо на-рушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.
Нравится статья? Расскажи друзьям!
Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотреби-тельной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные обще-употребительные слова ("Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя одают земю" - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).
Одновременно намечается различение некоторых грамматиче-ских форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; ноет – поют) и относящим-ся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс но-сит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие ре-чи у данных детей проявляется достаточно выражено.
Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается пе-речислением непосредственно воспринимаемых предметов и дейст-вий.
Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на ко-ротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грам-матического строя речи легко обнаруживается при усложнении рече-вого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.
Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разно-образных ошибок ("Игаю мятику" - Играю мячиком).
Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словес-ного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначе-нию или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситу-ации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, стакан обознача-ются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса под-тверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транс-портные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей живо-тных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.
Отмечается отставание в использовании слов-признаков предме-тов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются заме-ны названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет -рвет, точит -режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:
1) замены падежных окончаний ("катался-гокам" - катается на горке);
2)ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов ("Коля питяля" - Коля писал); при изменении существительных по числам ("да памидка" - две пирамидки, "дв кафи" - два шкафа);
3) отсутствие согласования прилагательных с существительны-ми, числительных с существительными ("асинь адас" - красный ка-рандаш, "асинь ета" - красная лента, "асинь асо" - красное колесо, "пат кука" - пять кукол, "тиня пато" - синее пальто, "тиня кубика" - синий кубик, "тиня кота" - синяя кофта).
Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме ("Кадас ледит аепка" - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов ("Тетатка упая и тая" - Тетрадь упала со стола).
Союзы и частицы в речи употребляются редко.
Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мяг-ких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих ("тупаны" - тюльпаны, "Сина" - Зина, "тява" - сова и т.п. ); гру-бые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов ("тевики" - снеговики).
При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобле-ния слогов, сокращения звуков при стечении согласных ("ровотник" - воротник, "тена" - стена, "виметь" -медведь).
Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недо-статочность фонематического слуха, их неподготовленность к освое-нию навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - IIIуровень речевого развития, что позво-ляет расширить - их речевое общение с окружающими.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развер-нутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствую-щие пояснения ("Мамой ездила асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак" - С мамой ез-дила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).
Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи зву-чат недостаточно четко.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), ког-да один звук заменяет одновременно два или несколько звуков дан-ной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с", еще недостаточно четко произносимым, звуки с ("сяпоги" вместо са-поги), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля).
Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частя-ми речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные пред-ложения ("Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка" - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).
Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знако-мых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ ("Кошка пошья куеуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоеша, она погана кошку" - Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Сама стоит. Курица хорошая, она прогнала кошку).
Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позво-ляет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компо-нентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
В устном речевом общении дети стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты-вают большие трудности при самостоятельном составлении предло-жений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами ("Миша зяпякаль, ато-му упал" - Миша заплакал, потому что упал). При составлении пред-ложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предме-тов, которыми пользуется действующее лицо.
Несмотря на значительный количественный рост словарного за-паса, специальное обследование лексических значений позволяет вы-явить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, бесед-ка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:
а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - "часы", донышко - "чайник");
б) подмена названий профессий названиями действия (балери-на - "тетя танцует", певец - "дядя поет" и т.п.);
в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (воробей - "птичка"; деревья - "елочки");
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -"большой", короткий - "маленький").
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагатель-ными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предме-тов, способы действий.
Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненор-мативные ("столенок" - столик, "кувшинка" - кувшинчик, "вазка" - ва-зочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится на образование относитель-ных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами пи-тания, материалами, растениями и т.д. ("пухный", "пухавый", "пуховный" - платок; "клюкин", "клюкный", "клюконный" - кисель; "стекляшкин", "стекловый" - стакан и т.п.).
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существитель-ными в роде, числе, падеже ("Книги лежат на большими (большие) столах" - Книги лежат на больших столах);
б) неправильное согласование числительных с существительны-ми ("три медведем" - три медведя, "пять пальцем" - пять пальцев; "двух карандаши" - двух карандашей и т.п.);
в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание ("Ездили магазин мамой и братиком" - Ездили в магазин с мамой и братиком; "Мяч упал из полки" - Мяч упал с полки);
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного чис-ла ("Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гу-си").
Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжа-ют наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).
Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, на-рушения слоговой структуры в наиболее трудных словах ("Гинасты выступают в цирке" - Гимнасты выступают в цирке; "Топовотик чинит водовот" - Водопроводчит чинит водопровод; "Такиха тет тань" - Ткачиха ткет ткань).
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готов-ность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не по-зволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопе-да.
Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского са-да общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А.
Нарушения речи у детей. – М., 1993.
«Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте ». (Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).
ОНР, или общее недоразвитие речи, - это системное нарушение речи, когда в речи ребенка нарушены почти все стороны речи: лексика, грамматика, слоговая структура, звукопроизношение.… Такую картину дает практически любое речевое нарушение (особенно если не заниматься речью до 5 лет). То есть, клинически в основе речевого нарушения может быть диагноз: , нарушение слуха, снижение интеллекта, а внешне проявляться как общее недоразвитие речи.
Поэтому, когда логопед говорит «ОНР такого-то уровня», это означает, что вашего ребенка примут в логогруппу, где на общих основаниях будут корректировать симптомы (проявления) нарушения речи. В диагнозе после «ОНР» обязательно должно быть указано, чем (каким клиническим диагнозом) обусловлено речевое недоразвитие. Например, «ОНР-1 ур. (моторная алалия)» или «ОНР-2 ур (обусловлено дизартрией)». Это нужно для того, чтобы знать, какие коррекционные методики применять в каждом конкретном случае.
Как верно заметила на форуме ст.преподаватель кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, зам.декана дефектологического факультета М Лынская:
НПОЗ - это что? Коллеги, отвечу, как человек, ведущий подготовку специалистов в вузе. Я всегда говорю студентам, что мы имеем право писать только то, что подтверждено исследованиями и есть в официальной рекомендованной стандартами литературе. НПОЗ нет. ОНР и дислалия -это просто безграмотность, если только специалист имел в виду механическую, желая подчеркнуть анатомический дефект, но тогда и должен так писать. Так же как абсолютно безграмотно ОНР при ЗПР, при нарушениях слуха, при синдроме Дауна. Думаю, пишущие такое заключение логопеды, не то что Левину, но и учебник по логопедии читали плохо, и не потрудились ознакомиться с определением ОНР...
Я бы добавила, что ОНР при РДА это тоже не ОНР, просто во время Левиной, РДА еще был в шизофрении, поэтому она его и не выделила...
И вообще, если логопед пишет просто ОНР, без дальнейшей расшифровки клинического заключения (имею в виду, дизартрию, алалию и т.п.), то это все равно, что невролог больному с инсультом напишет: головная боль в диагнозе. ведь, совершенно не ясен путь коррекции, если просто ОНР. А по сути логопед пишет ОНР точка, следовательно не знает что писать через запятую?
Дети с ОНР 1,2,3 уровня должны поступать в детские сады или школы (в зависимости от возраста) для детей с .
Дети с ОНР 3 и 4 уровня должны поступать в логопедические группы ОНР в обычном детском саду.
Дети с ОНР, обусловленным заиканием должны поступать либо в детский сад с ТНР (2-ое отделение) либо в логогруппу заикания.
Дети с ФФН должны поступать в логогруппу ФФН в обычном детском саду.
Дети с задержкой речевого развития (ЗРР) должны идти в массовый детский сад и посещать занятия с логопедом на логопункте (при поликлинике или д\с), так как при ЗРР речевое развитие идет правильно, но замедленно (в отличие от ОНР, которое представляет собой искаженное патологическое речевое развитие), и в обычном детском саду ребенок сможет догнать возрастную речевую норму быстрее, чем в группе ОНР.
В последнее время в связи с нехваткой мест в садах с ТНР появилось большое количество логогрупп комбинированного (смешанного) типа, куда попадают дети с алалией, дизартрией, ФФН, заиканием, аутизмом, с разным уровнем ОНР. А так как коррекционная работа при данных нарушениях речи строится по своим специальным программам и методикам, совместная групповая работа в таких группах малоэффективна. Поэтому часто можно услышать от родителей детей, попавших в такие группы: «мы с чем пришли, с тем и ушли». А логопеду, который смог в таких условиях добиться хоть каких-то результатов, можно ставить памятник.
В последнее время в связи с нехваткой мест в садах с ТНР появилось большое количество логогрупп комбинированного (смешанного) типа, куда попадают дети с алалией, дизартрией, ФФН, заиканием, аутизмом с разным уровнем ОНР. А так как коррекционная работа при данных нарушениях речи строится по своим специальным программам и методикам, совместная групповая работа в таких группах малоэффективна. Поэтому часто можно услышать от родителей детей, попавших в такие группы: «мы с чем пришли, с тем и ушли». А логопеду, который смог в таких условиях добиться хоть каких-то результатов, можно ставить памятник.
Периодизация ОНР.
Каждый уровень ОНР характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяетсяпоявлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.
Первый уровень речевого развития .
Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяется названием предметов (открывать – «дверь») и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «спать»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесённость и вне конкретной ситуации понято быть не может.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако имеется ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующиепризнаки, дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых и носовых. Некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития .
Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использованияпостоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий. Отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря. Словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
Смешение падежных форм («едет машину»)
Нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов – в инфинитиве или форме 3-го лица единственного или множественного числа настоящего времени
В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша)
Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятёт на делевим» -гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от 1 уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затрудненияв усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития .
Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук Сь, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук С («сяпоги»), Ш («сюба» - шуба), Ц («сяпля» - цапля), Ч («сяйник» - чайник), Щ («сётка» - щётка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4-хсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика -«Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создаваябольшие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
(Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).
Четвертый уровень недоразвития речи
К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.
В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус ), растений (кактус, вьюн ), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь ), частей тела (подбородок, веки, ступня ). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка , деревья – елочки , лес – березки ).
При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал . Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный ; смелый мальчик – быстрый ; дедушка старый – взрослый ).
Стойкими остаются ошибки при употреблении:
1. уменьшительно-ласкательных существительных
2. существительных с суффиксами единичности
3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый - клюквенный; с’осный – сосновый);
4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);
5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).
На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник ; ледокол – легопад, леготник, далекол ; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик ; сталевар – сталь, столица ).
Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.
К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.
При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег ; жадность – не жадность, вежливость ; вежливость – злой, доброта, не вежливость .
Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов..
С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть ; впустить – запустить ; вкатить – закатить ; отнимать – забирать ).
Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу” – “ударились носами”; “горячее сердце” – “обжечься можно”;
Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков ); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода.
Недостаточная сформированность лексико0грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.
Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.
У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.
При ч е т в е р т о м уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.
Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:
1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – “чтобы я не ходил далеко”);
2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – «где сидел щенок»);
3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка – «увидели котенка, которого долго искали»).
Следующей отличительной особенностью детей ч е т в е р т о г о у р о в н я является своеобразие их связной речи.
1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.
3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у
детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98.
Проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при общем недоразвитии речи.
Четвертый уровень общего недоразвития речи у детей выделяют не все специалисты. Некоторые считают, что такой диагноз можно поставить практически всем детям, а то и взрослым, которые не умеют говорить чистым литературным языком или неправильно произносят некоторые звуки. И все-таки в последнее время многие логопеды предпочитают говорить о том, что четвертый уровень при ОНР все же существует.
ОНР четвертого уровня
Дети с четвертым уровнем ОНР говорят понятно для окружающих, у них достаточно развита речь, большой словарный запас. Но несмотря на то что при произношении звуков у них нет сильных нарушений, многие звуки слышны нечетко. К дефектам у таких детей относят не очень внятную дикцию, вялую артикуляцию - то, что учителя иногда называют «кашей во рту».
В отличие от детей с нормальным развитием речи дети с четвертым уровнем ОНР с трудом употребляют сложные слова в речи. У них проявляются и ошибки, относящиеся к лексическим. Они могут заменять слова похожими по значению, например «мама строчит заплатку» вместо «мама пришивает заплатку». В их речи встречается смешение признаков предметов, например, «толстый шар» вместо «круглый шар».
С точки зрения грамматики дети с таким диагнозом путаются, если нужно сказать существительные множественного числа в родительном и винительном падежах, например «в огороде гуляло много гусев» вместо «в огороде гуляло много гусей». Они не всегда правильно употребляют прилагательные при согласовании их с существительными, например «Маша играет синий лентом» вместо «Маша играет синей лентой». Ребенок может не всегда говорить так, а лишь время от времени, как будто малыш не замечает, как именно он говорит.
Важный диагностический критерий для детей четвертого уровня ОНР: если им сказать два варианта предложения, правильный и неправильный, то они выберут правильный.
Основные дефекты речи у детей с четвертым уровнем ОНР
- недостаточная дифференциация при произношении звуков «р-рь», «л-ль», «ш-ч-щ», «с-сь-ц-ть»;
- нарушение структуры слогов, перестановка их местами друг с другом: «вопродоводчик» вместо «водопроводчик»;
- неумение удержать в памяти то, как звучит слово, при полном осознании его смысла;
- постоянное повторение в словах одного и того же слога (персеверация), например, «блибиотека» вместо «библиотека»;
- потеря гласных звуков в словах, где они следуют друг за другом (элизия): «клаватура» вместо «клавиатура»;
- замена слогов (парафазия): «автобобилист» вместо «автомобилист»;
- периодически встречающееся пропускание слогов: «бучная» вместо «булочная»;
- добавление лишних звуков или слогов в словах: «гиголка» вместо «иголка».
