Развитие пространственных представлений у дошкольников с онр. Особенности развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с онр
Л. С. Выготский высказал мнение о локализации познавательных процессов как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его исследованиям, каждый из познавательных процессов обусловлен деятельностью не одного мозгового центра и не всего мозга как однотипного целого, а служит итогом системной деятельности мозга, в которой разные мозговые структуры участвуют в различении, т. е. наличие нарушения речи у ребенка .
По мнению М. М. Безруких, в возрасте 2-3 лет у нормально развивающихся детей в связи с возникновением определенных умственных операций впервые применяются речевые обозначения пространства, в данный сенситивный для развития речи ребенка этап становления речи является базой всей познавательной сферы. Именно на данной стадии у дошкольников с ОНР возникает значительная задержка в развитии элементарных пространственных знаний. Дети испытывают сложности в ориентации на себе, на других, следовательно отстает в развитии становление последующих, более трудных уровней пространственной ориентировки .
В работах Е. Л. Малиовановой, Т. А. Павловой описана лишь диагностика лингвистического уровня пространственных представлений у дошкольников с ОНР в процессе наиболее четкого определения уровня их развития с помощью речи. В результате чего, в коррекционные группы для дошкольников с ОНР принимаются дети от трех лет, так как на этом этапе, когда нормально развивающиеся дети активно применяют речь, можно различить общее расстройство речи и обусловленные этим проблемы в формировании когнитивной сферы ребенка .
Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина выделяют следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:
1. У детей, которые имеют второй уровень речевого развития, проявляется незнание большого количества слов, именующих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и др.); выявляются недостаточные возможности применения лексического состава признаков (не осведомлены в наименовании цвета объекта, его формы, величины и др.); наблюдаются значительные сложности в применении грамматических конструкций: спутанность падежных форм (едет машину вместо на машине); много сложностей испытывают дети при употреблении предложных конструкций: нередко предлоги опускаются, при этом имена существительные применяются в начальной форме (нигаидит то - книга лежит на столе); вероятна замена предлога и расстройства предложных форм.
2. У детей, имеющихтретий уровень развития речи, выявляется незнание названий большого количества частей предметов; дети слабо дифференцируют форму объектов: не способны отыскать овальные, квадратные, треугольные объекты; свойственны ошибки применения предлогов: опускание (даю тетитькой– с сестричкой я играю, паток лезиттумпе – платок находится в сумке), замена (кубик упайи тая - кубик упал со стола) .
Н. Я. Семаго утверждает, что у детей с ОНР визуальное восприятие задерживается в своем развитии по сравнению с нормально развивающимися детьми. Оно имеет слабый целостный образ предмета при ориентации на внешние предметы, которые не обладают значительно нарушенными пространственными характеристиками такие, как присутствие противоположных сторон: спереди-сзади, наверху - внизу, сбоку справа - сбоку слева, различение пространственных характеристик в объектах нередко путает детей (например, в некоторых видах обучающих игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, например, изображения птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела индивида. Это препятствует узнаванию её ребенком при естественном восприятии и требует большей наглядности (изображения их в рисунках). .
И. Н. Садовникова убедительно доказывает связь между способностью проявлять пространственные характеристики в экспрессивной речи и возможностью определять их в предметно-практической работе у дошкольников с ОНР. Неверно обозначая в ходе планирования большое количество пространственных отношений, дети, верно создают данные отношения в предметно-практической работе. К примеру, начиная осуществление задания с кубиками, ребенок способен неверно назвать предлог, но верно определять пространственные отношения между предметами .
Н. В. Нищева в коррекционной программе дошкольников с общим недоразвитием речи подчеркивает роль систематического развития речевых верных, эталонных наименований воспринимаемых пространственных характеристик (т. е. регулярная речеслуховая тренировка верного применения и восприятия, словесных эталонов: справа-слева, над-под, перед-за, и пр., соответствующих этому пространственному сопоставлению объектов).
И. Н. Моргачева для изучения сформированности сведений, осознания и применения предлогов и слов, именующих, пространственное размещение предметов предусматривает методику, которая содержит следующие элементы:
Обнаружение знаний детьми предлогов, обозначающих размещение предметов (действительных и понятийных иллюстраций в пространстве по вертикальной линии). Оценивается верное владение ребенком предлогами и терминами: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.
Изучается применение и осознание предлогов (слов именующих размещение предметов) в пространстве по горизонтальной линии (здесь имеет место способность ребенка ориентироваться в горизонтальной поверхности, употребляя термины ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, кроме право левую ориентацию).
Производится анализ владения ребенком терминами: лево, право, слева, справа, левее, правее и др. в процессе определенных и понятийных изображений. Данные термины нужно автоматизировать к 7 годам.
Выделение наиболее трудных терминов, рассматривающих пространственный анализ предметов на определенных и отвлеченных иллюстраций, например: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и др.
Овладение ребенком трудными пространственно-речевыми конструкциями оценивается посредством заданий вида: Покажи, где: перед тарой бочонок, под бочонком тара, в таре бочонок и др. Применяется с дошкольниками 6 лет .
Обследование владения данными предлогами и терминами осуществляется в последовательности развития пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.
По мнению многих педагогов и психологов, у большого количества дошкольников с ОНР пространственные термины и знания не сформированы или не обобщены в той мере, которая давала бы возможность детям самостоятельно применять их в разных типах общебытовых и учебных работ. У дошкольников с ОНР обнаруживаются сложности ориентировки в пространственных направлениях, трудности в установлении понятий право и лево, верх и низ. Обнаруживается неточность в установлении формы, величины. Недостаточнаясформированность оптико-пространственных представлений выражается в рисовании, при построении целого из частей при конструировании, в невозможности воспроизведения определенной формы. Обнаруживается отставание в различении правой и левой частей тела. У нормально развивающихся детей дифференциация правого и левого развивается к 6-летнему возрасту. Хороший уровень развития пространственных знаний служит предпосылкой дифференциации и усвоения букв ребенком.
По утверждению А. Н. Корнева, Л. Г. Парамоновой, у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточное развитие ориентировки во времени: незнание или нетвердое знание базовых временных единиц (времени года, месяцев, дней недели логического порядка). Слабо развитая ориентировка во времени является результатом сложностей усвоения грамматики (дифференциация форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида). Большую сложность для дошкольников имеет восприятие времени, так как именно время не обладает наглядной формой, текуче, невозвратно, восприятие его зависит от субъективных явлений, имеет личностную тенденцию .
В. А. Ракитина, А. В. Семенович указывают, что из частей суток дошкольники проще всего устанавливают ночь и утро, намного сложнее вечер и день (ночь это когда необходимо спать, день в середине дня, когда бывает обед). Изначально ребенок ориентируется во времени путем вневременных, качественных признаков, посредством логически изменяющихся событий, в частности, распорядка (утро это до завтрака, вечер когда мама с работы за мной приходит). Дошкольники редко опираются на основные признаки в конкретном времени (утро это светло, когда солнышко встает и т.д.). Неодинаково осваивают дети наименования разных дней недели. Например, дети старшего дошкольного возраста, посещающиедошкольное учреждение, дают ответ на вопрос "Какие дни недели ты знаешь?", нередко называют воскресенье, субботу, понедельник дни, эмоционально насыщенные, особо важные для них (воскресенье и суббота дни коллективного досуга с любимыми мамой и папой, понедельник опять в детский сад, где ожидается встреча с друзьями, педагогами, игрушками) .
По выражению Р. И. Лалаевой, познавая разные временные категории, дошкольники испытывают сложности при различении и расчленении. Например, в термин дни недели они способны включить субботу, воскресенье, завтра, вчера либо воскресенье, понедельник, май, новый год. Из времен года дошкольники ориентируются в значительно различающихся друг от друга сезонах зиме, лете, не уверенно в весне, осени. Перцепция временных промежутков, в частности больших, сведения о них очень нечетко у дошкольников с ОНР .
Детям с общим недоразвитием речи сложно дифференцировать время, продолжительность давно минувших хронологических эпизодов. В ранние сроки развивается у детей знание о настоящем времени; наиболее неизвестно знание (в частности, удети младшего дошкольного возраста) о прошедшем времени.
С точки зрения О. Б. Иншаковой, чтобы лучше воспринять время, старшие дошкольники применяют конкретные временные характеристики, ориентации: это до войны произошло. Намного позже настоящего и прошедшего дошкольники начинают усваивать будущее время для целенаправленной жизни, так какзаглядывание вперед, возникновение перспектив нельзя без понимания того, что есть завтрашний день, будущее .
М. А. Поваляева упоминает о том, что в процессе дошкольного периода знания о будущем, термины о нем постепенно размываются. Вместе с тем, ориентировка в нем, в частности далеком будущем, вызывает выраженные сложности у ребенка с общим недоразвитием речи. К концу дошкольного возраста дети могут осознать, что время невозможно остановить, вернуть, убыстрить, что оно не зависит ни от потребности, ни от работы индивида. Это возможно, если развитие адекватного знания о временных промежутках, их отношениях осуществляется в различных типах содержательной детской работы .
На базе этой и других методик осуществляется дальнейшая работа по устранению задержки формирования пространственных сведений у дошкольников с ОНР. К таким педагогическим программам относятся программы Н. Я. Семаго, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Данные программы организованы с учетом постепенности развития пространственных знаний (от уровня своего тела к квазипространственномууровню), нацелены на формирование когнитивного интереса ребенка в процессе ведущей деятельности, на оречевление, вербальное обозначение всей деятельности ребенка, расширение пассивного и активного лексического состава, формирование моторной активности и тонкой моторики рук, формирование и анализ визуального восприятия и т. д.
Л. Е. Томмеподчеркивает, что дошкольники с ОНР в условиях своевременной диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом особенностей нарушений речи, систематической логопедической работы усваивают все уровни пространственной ориентации, нужной для успешного усвоения в последующей школьной программы .
По мнению Н. Я. Семаго, пространственные знания являются одной из важных основополагающих задач психической работы. Автор отмечает, что их сформированность играет решающую роль в ее полном формировании, овладении в перспективе школьных знаний и умений. Всевозможные расстройства пространственных исследований в процессе индивидуального развития затрудняют формирование познавательной сферы и препятствует процессу нормального развития личности в целом .
И. В. Цап, В. И. Чернова подчеркивают, что специфика расстройств пространственно-временных исследований реализует отрицательное влияние на познавательную и учебную активность детей, что воздействует на:
Формирование устной речи (искаженное восприятие, применение предлогов и наречий, выражающих пространственные взаимоотношения и трудных логико-грамматических конструкций языка),
Изучение письма (невозможность ориентироваться в пространстве листа, искаженное размещение записи в листе, ошибки в сопоставлении букв и линий тетради, расстройство границ поля тетради, смешение оптически схожих букв, отраженно написание букв),
Овладение чтением (недостаточный круг различимого пространства строк, что затрудняет переход к интенсивному чтению, проблемы),
Дифференциация идентичных по форме букв, неверная тенденция чтения,
Усвоение математических знаний (неправильное написание чисел, невозможность разместить симметрично записать примеры в тетрадь, ошибки в изучении мер длины, нарушения восприятия и передачи проекционных связей, в овладении перечислимыми операциями и связями сравнения),
Формирование изобразительных умений (невозможность расположить изображение в пространстве листка, ошибки в овладении соотношения в изображении),
Проведению работы на уроке и занятии (пространственные нарушения при осуществлении размещения учебных предметов на парте либо столе, искажения в реализации запросов педагога, обусловленных, характером движения ребенка) .
Л. М. Хализева указывает, что специфика пространственного восприятия изучалась у детей с различными нарушениями в развитии, в особенности, у детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. У дошкольников с ОНР пространственные представления освоены в наименьшей мере .
М. Е. Хватцев подчеркивает, что значительные сложности в фактической деятельности большого количества логопедов дошкольных образовательных учреждений, вызывают предложно-падежные формы имен существительных с пространственным значением, так как методика их формирования в нынешней методической литературе продемонстрирована недостаточно комплексно, а изучение этих грамматических средств дошкольниками с общим недоразвитием речи, может быть, лишь после того, как у детей сформирована ориентация в пространстве.
Ф. Н. Шемякин уточняет, что психологической базой развития речевых высказываний пространственно-временного характера служит ход восприятия пространства, т. е. восприятие размещения объекта, анализ взаимоположения объектов в пространстве, анализ течения перемещения объекта в пространстве. В речевых высказываниях все это фиксируется посредством использования предложно-падежных форм имен существительных с пространственным смыслом. Развитие восприятия пространства и трехмерно-временной ориентации у дошкольника осуществляется в процессе нескольких этапов:
Освоение ориентировкой в схеме тела,
Освоение ориентировкой от себя,
Освоение системой отсчета от иного объекта .
Л. С Цветкова упоминает о том, что усваивая ориентацию в пространстве и времени в предметно-практической работе, ребенку требуется вводить в речь специализированные языковые системы, которые представлены в виде предложно-падежных форм имен существительных, и в более поздние сроки, наречия с пространственной сутью. Освоение ребенком грамматических средств языка, предназначающихся для отображения пространственных взаимоотношений объектов также осуществляется в несколько периодов. Этот ход начинается с выделения предмета восприятия и фактической ориентировки в пространстве. Затем возникает восприятие языковых средств, на базе которых ребенок принимается применять в речи предложно-падежные формы имен существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для наименования в речевых высказываниях размещения объекта и характера перемещения .
По мнению Е. В. Юровой, А. В. Ястребовой, первые два этапа фактической ориентировки (ориентирование в схеме тела и от себя) ребенок усваивает в период раннего детства. В 3,5-4,5 года ребенок приступает к усвоению последовательности отсчета от другого объекта. В данном возрасте развивается обстоятельства для усвоения предлога "между" и наречных конструкций "слева от" и "справа от". Вместе с тем, в практической деятельности дошкольников обнаруживается, что дети вплоть до завершения дошкольного возраста способны сомневаться при дифференциации пространственных связей из предметной ситуации и оценки их размещения относительно друг друга. В частности, трудно развиваются у детей отношения правое левое, например инструкцию преподавателя "Поставь зайку с правой стороны от домика" ребенок сделает не от объекта, а от себя."Изучение отсчета от другого объекта становится целиком доступным ребенку лишь в младшем школьном возрасте .
Изученные исследования по проблеме формирования пространственно-временных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственно-временных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного теоретического анализа видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственно-временных представлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики и формирования пространственно-временных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.
Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственно-временных представлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развития пространственно-временных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по формированию пространственно-временных представлений создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровень нормального развития.
Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений. Представление - это воспроизведённый образ предмета, который - на основе предшествовавшего сенсорного воздействия - воспроизводится в отсутствие предмета. Воспроизведённые образы памяти - представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к понятию и обобщённому представлению, которым оперирует мышление. Как общее правило, представления воспроизводятся не изолированно, а в связи с другими представлениями. Существенное место среди этих связей, по мнению С.Я. Рубинштейн , занимают связи ассоциативные. Они создаются прежде всего в силу пространственной или временной смежности (ассоциации по смежности в пространстве и во времени).
Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве:
I. Формирование механизма фиксации взора - в большинстве случаев у детей 3-х месячного возраста.
II. Перемещение взора за движущимися предметами. Эта фаза по времени совпадает у разных детей с возрастом от 3-х - 5-ти месяцев. Таким образом, первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы.
III. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни). С этого момента элементы пространственного видения находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процесса активного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, с которыми он манипулирует.
IV. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни). Как отмечает А.А. Люблинская , именно в этот период начинается формирование системного механизма восприятия пространства, являющегося целостным образом пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.
V. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка. По исследованиям А.Н. Гвоздева , с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначения пространства, т. е. гораздо позже, чем обозначения самих предметов и их свойств. Причем, предлоги еще не применяются ребенком, хотя конструкция предложения как будто бы их предполагает.
К концу 2- го года ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения, учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это-период повышенной восприимчивости ребенка к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивным (благоприятным) для развития речи ребенка. Формирование речи в этом возрасте является основой всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.
Процесс формирования пространственных представлений на вербальном уровне очень длительный и захватывает не только период дошкольного детства.
Исследования Т.А. Мусейибовой показывают, что есть определенная последовательность в усвоении детьми дошкольного возраста пространственной терминологии.
Раньше всего в речи детей появляются предлоги около, возле, у, на, по. Позднее слова справа и слева, употребление которых долго ограничивается «ситуацией различения своих рук». Лишь в отдельных случаях к концу дошкольного периода появляются предлоги и наречия как между, напротив, над.
В исследованиях Т.А. Мусейибовой обнаружена еще одна закономерность, характеризующая особенности восприятия пространства детей дошкольного возраста, а именно: освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным дифференцировка противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, например: под, справа, сверху, сзади. Освоение противоположных значений над, слева, снизу и других происходит на основе сравнения с первыми.
М.М. Семаго и Н.Я. Семаго рассматривают четыре уровня пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне - они следующие:
1. Пространство собственного тела. Сюда входят представления о собственном теле ребенка, частях тела и их взаимном расположении.
2. Представления о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу ребенка.
3. Представления о взаимоотношении между внешними объектами.
4. Пространственные представления со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка или квазипространственные представления, сюда относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов, способами их расстановки, предлогами и т. д.
Дети овладевают ориентировкой «на себе» в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т. д.).
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети используют систему отсчета «на себе» в разных жизненных ситуациях, при выполнении заданий на ориентировку в пространстве. Это первый обобщенный способ пространственной ориентации, которым овладевает ребенок в дошкольном возрасте.
На основании его формируются различные системы знаний о пространственных отношениях объектов.
Следующий этап - ориентировка на внешних объектах («на любых предметах», «на человеке»). Пространственная ориентировка на любых объектах предметного окружения становится возможной, если усвоена пространственная ориентировка на собственном теле. Ребенок мысленно переносит ее на другие объекты (выделяет различные их стороны - переднюю, заднюю, боковые, верхнюю и нижнюю) и на другого человека (вверху - голова, а внизу - ноги; впереди - лицо, сзади - спина; одна рука - справа, другая - слева).
Большинство окружающих нас предметов занимают в пространстве вертикальное положение, имеют лицевую и тыльную сторону, что позволяет дошкольникам успешно вычленять их.
Умение выделять пространственную схему различных объектов необходимо для ориентировки в пространстве «от любых объектов» и для понимания пространственных отношений между предметами. Так, например, о расположении одного объекта напротив другого свидетельствует их обращенность лицевыми сторонами друг к другу, расположение одного объекта впереди или позади другого характеризуется особой соотнесенностью передней и задней стороны объектов и т. д. (А.М. Колесникова , Т.А. Павлова ).
Умение ориентироваться «на себе», «на другом человеке», «на любых объектах» является важным условием для ориентировки в окружающем пространстве.
Но ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.
Пространственная ориентация «от различных объектов» и практическое ее использование при ориентировке в предметно-пространственном окружении - вторая система отсчета. Это более обобщенный по сравнению с первым способ пространственной ориентации. Оба способа ориентации и системы отсчета, лежащие в их основе, взаимосвязаны между собой. Первая является исходной. Она лежит в основе второй и многих других систем отсчета и способов пространственной ориентации, которыми будет овладевать ребенок в дошкольные годы и позднее.
Третья система отсчета, которой овладевает ребенок в дошкольном возрасте, - ориентировка по основным пространственным направлениям. Умение пользоваться данной системой возможно при более высоком уровне знаний ребенка о пространстве.
Ориентировкой на основе данной системы отсчета дети овладевают постепенно, в разных возрастных группах. Знание основных и промежуточных пространственных направлений формирует у них образ воспринимаемого пространства, расчлененного по вертикально-горизонтальным линиям; вооружает новым обобщенным способом ориентировки в окружающем (А.М. Колесникова , Л.Н. Федосеева ).
Чтобы овладеть системой отсчета по направлениям пространства, ребенок должен уметь:
Различать основные пространственные направления (вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева, сзади справа); узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять ориентируясь в пространстве «от себя», «от другого человека» и «от любых объектов»;
Определять свое местонахождение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры… позади Иры, справа или слева от нее»»);
Определять размещённость предметов в пространстве, фиксировать их местоположение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь «от себя», «от другого лица», «от любых предметов»;
Определять пространственные отношения между предметами по признаку их расположения по линиям основных и промежуточных направлений (например, перед домом-детская площадка, справа от дома - гараж, слева - сквер, за домом видна дорога);
Пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге и т. п.), давать словесную характеристику предметно-пространственного окружения в соответствии с направлениями пространства, выполнять различные учебные задания и поручения;
Ориентироваться на плоскости (поверхность стола, лист картона или бумаги, страница книги, тетрадь в клетку, и линейку: верхняя ее часть, нижняя, правая, левая, середина).
Как отмечает Т.А. Мусейибова , ориентировка в пространстве страницы, умение видеть пространственное расположение знака на бумаге - специфические требования учебной деятельности первоклассника. Анализ современных программно-методических материалов по организации работы с шестилетними детьми в подготовительных классах школы, в подготовительных группах дошкольных учреждений, наблюдения за детьми в первые дни, недели и месяцы их обучения в школе подтверждают это.
Ориентировка в пространстве листа необходима для успешной работы детей на уроках математики, чтения письма, рисования, на уроках труда.
Простейшая ориентировка на плоскости листа (посредине, в верхнем (нижнем) правом (левом) углу; верхняя (нижняя) сторона; боковые - правая и левая сторона) доступна детям в возрасте трех-четырех лет.
Задания иного характера, например, провести линии на листе, следуя указаниям воспитателя (2 клеточки вниз, 6 вправо, 4 наверх), значительно сложнее. Такие задания предлагают детям в подготовительной к школе группе. Но обучение детей умению ориентироваться на плоскости предполагает формирование у них еще более сложных умений, строчное размещение на листе знаков, форм, элементов рисунка. Выделить «малое пространство», правильно воспринять и точно воспроизвести пространственное расположение отдельных элементов цифры, буквы, знака, рисунка - сложная задача. Она становится посильной для шестилетнего ребенка, если осуществляется под руководством педагога.
В период пребывания в детском саду ребенок с нормальным психофизическим развитием должен овладеть:
Способом расчлененного восприятия плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделять его элементы: стороны, углы, середину;
элементарным способом пространственного анализа плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности); уметь выделять верхнюю и нижнюю части, правую и левую, верхнеправую части плоскости и верхнелевую, нижнеправую и нижнелевую;
Умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, например: самостоятельно характеризовать размещенность на листе элементов узора или располагать их в соответствии с инструкцией воспитателя; выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия (вести счет в направлении справа налево или слева направо, проводить линии в разных направлениях);
Пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга или какой-либо исходной точки отсчета. Например, приняв данный объект за исходную точку, размещать остальные элементы рисунка (узора) выше, ниже, правее или левее от исходного (расположить, например, красный кружок на листе справа, а синий - слева от зеленого или расположить синие кружки вокруг зеленого и т. д.);
Умением воспринимать «малое пространство» и действовать в границах его (размещать рисунок, элементы узора, графические знаки).
Необходимо развивать и совершенствовать у детей точность оптико-пространственного восприятия при ориентировке в ограниченном, клеточном или строчном микропространстве; формировать способность воссоздавать по образцу или по представлению пространственное размещение элементов композиции, узора; уметь фиксировать и воспроизводить повороты на плоскости отдельных элементов узора или графических знаков, форм, изображения предмета.
Ориентировка на плоскости - умение сложное. Дети постепенно овладевают им, начиная с младшего дошкольного возраста (Т.А. Мусейибова , Т.А. Павлова
Следующая программная задача в содержании работы с детьми - формирование понимания пространственных отношений между предметами.
Для ориентации в пространстве необходимо развитие представлений ребенка о реальном пространстве. Практическая ориентировка в нем предполагает ознакомление детей с расположением предметов в пространстве по признаку взаимного их размещения.
Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями.
Работа над словарным запасом дошкольника по пространственному ориентированию - одна из важных задач, которая должна быть особо выделена при работе с детьми дошкольного возраста. Особое значение она приобретает при работе с детьми старшего дошкольного возраста. Будущие первоклассники должны овладеть смысловым значением разнообразных пространственных терминов, употреблять их в своей речи.
Т.А. Мусейибова считает, что чем точнее взрослый определяет словом направление или местоположение предмета, тем успешнее ребенок ориентируется в пространстве.
Формой речевого (обобщенного и опосредованного) способа выражения наших знаний о пространстве необходимо вооружать детей уже в период дошкольного возраста. Осуществлять это надо в единстве с восприятием предметно-пространственного окружения, совершенствуя опыт детей в пространственной ориентации.
Пространственные представления - одна из сложных форм представлений, формирующихся у детей в процессе познавательного развития, достаточно отметить, что согласно исследованиям А.П. Вороновой условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько раз медленнее по сравнению с другими условными рефлексам.
Психолого-педагогические исследования А.А. Люблинской , О.В. Титовой показали, что, во-первых, для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира. Следовательно, чувственное познание пространства расширяется пропорционально жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира. Второй предпосылкой является специализация пространственных отношений между воспринимаемыми предметами как особых сигналов, на которые вырабатываются сложные условные рефлексы (т. е. у восприятия пространства условно-рефлекторная природа).
Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием, можно выделить следующее:
Процесс формирования пространственных представлений - процесс сложный, требующий активного направленного вмешательства взрослого, который должен создать условия для наиболее эффективного формирования у ребенка пространственных представлений;
Этот процесс зависит от многих факторов: от уровня развития и чувствительности анализаторных систем организма ребенка, от насыщенности познавательной окружающей среды, от окружающей лингвистической среды, от уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой), а также, как уже отмечалось, от профессионализма педагога, использующего закономерности развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.
Уровень сформированности пространственных представлений в дошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе и в целом развитие.
Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Т.е., наличие недоразвития речи у ребенка предполагает нарушение и других психических процессов.
Как уже нами отмечалось, на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка впервые употребляются словесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речи ребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именно в этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставание в формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других», соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровней пространственной ориентировки.
В исследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:
У детей второго уровня речевого развития - выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможности использования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» - «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.
У детей третьего речевого уровня - незнание названий многих частей предметов; дети плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» - «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» - «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» - «кубик упал со стола»).
Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостностного образа предмета.
При ориентировке на внешних объектах - у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственных характеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.
В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Ю.А. Элькина , которые свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с ОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическая речеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевых образцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данному пространственному соотношению предметов).
Н.Я. Семаго и М.М. Семаго для исследования сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая содержит следующие элементы:
Выявление знания детьми предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.
Исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право - левую ориентировку).
Далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны быть сформированы к 7 ми летнему возрасту.
Более сложные понятия, характеризующие пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях, такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.
Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.
Исследование владения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.
На основе этой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формирования у детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.Я Семаго, М.М, Семаго .
Эти программы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.
Данные исследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.
Выводы по 1 главе
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы по рассматриваемой проблеме.
Развитие детской речи -- это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие -- значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие -- лишь частично.
В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.
Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.
В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.
1.4. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.
В современной философии образования различают пространство концептуальное - продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств).
Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня , каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.
1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития -- закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем -- о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
В норме все эти представления формируются уже к трем годам. Поскольку логопедическое заключение «общее недоразвитие речи» в этом возрасте еще не ставится, так как не закончилось формирование фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, то в литературе нет указаний на отличие в формировании данных представлений у детей с ОНР.
2. Вербализация пространственных представлений
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам. Однако, у детей с 1-2 уровнем ОНР эти определения или не появляются (1 уровень) или заменяются на более простые «там», «тут» и сопровождаются жестами. У старших дошкольников с ОНР 3 уровня особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии поз-навательной деятельности не позволяют детям самостоятельно ов-ладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом.» Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с суще-ствительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уро-вень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагма-ми или короткими фразами. Уровень самостоятельности при сво-бодных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.
Восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий
Современный ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки...
Выявление и коррекция фонетико-фонематических нарушений у детей с недоразвитием речи
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка...
Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией
Коррекционно-логопедическая работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с ОНР
Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушается как звуковая сторона речи (включая фонематические процессы), так и смысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по классификации Р.Е. Левиной...
Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия...
Обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассказу по картине
Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика...
Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
Роль игры в развитии речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня
Определяя специфику обучения навыкам связной речи, мы исходили из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно . Этот же принцип предложен В.К...
Условия формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы ДОУ
Перейдем к проблеме усвоения детьми с общим недоразвитием речи сенсорных эталонов. Многие известные педагоги и психологи (А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, Г.А. Волкова, Н.Ю. Борякова) отмечают...
Формирование пространственных представлений у детей в норме с общим недоразвитием речи
Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи. }
