Вконтакте Facebook Twitter Лента RSS

Теоретическая педагогика учебное пособие. Теоретическая и практическая педагогика

Под пристальным руководством Церкви Божией происходило формирование канона священных книг Нового Завета. Как замечает священномученик Иларион, многие книги, составившие принятый впоследствии канон священных книг Нового Завета, уже в апостольское время использовались активно Церковью и собирались ею для их сохранения.

Исследование священномученика Илариона об уже сформировавшемся в апостольское время каноне священных книг Нового Завета во многом опирается на статью протоиерея Александра Горского «Образование канона священных книг Нового Завета», и потому его можно считать принадлежащим русской богословской мысли .

Свои рассуждения об истории формирования Священного Писания Нового Завета священномученик Иларион начинает, как и протоиерей Александр Горский, со значения апостольского служения в жизни Церкви, а также говорит о причине появления священных книг. Апостолы, как преемники и ученики Господа, посылались Им на проповедь: «… как послал Меня Отец, так и Я посылаю вас» (Ин. 20: 21), «идите по всему миру и проповедуйте Евангелие всей твари» (Мк. 16: 15). По этой причине апостольское служение надо признать исключительным, так как на это служение их поставил Сам Господь. Книга Деяний святых апостолов повествует об избрании вместо отпавшего Иуды другого мужа, который находился с апостолами всё то время, пока с ними был Господь, «начиная от крещения Иоаннова до того дня, в который Он вознесся…» (Деян. 1: 22). Выбор делался не голосованием человеческим, а жребием, с такими словами к Господу: «Ты, Господи, Сердцеведец всех, покажи из сих двоих одного, которого Ты избрал принять жребий сего служения и Апостольства…» (Деян. 1: 24–25). Священномученик Иларион объясняет это тем, что если Господь избрал число двенадцать для этого исключительного служения, то значит оно кем-то после отпадения Иуды должно было быть восполнено. И еще один момент, подмеченный им и подтверждающий особое избранничество в этом служении, состоит в прибегании именно к жребию, через который выбирает не человек, но Бог.

Юноша Савл, гнавший Церковь Божию, а затем ставший «избранным сосудом» Божиим для проповеди Евангелия, часто говорил язычникам о своем избранничестве Самим Иисусом Христом: «Павел Апостол, избранный не человеками и не через человека, но Иисусом Христом и Богом Отцем…» (Гал. 1: 1). Есть места в Священном Писании, в которых Господь говорит о его апостольской миссии: «Иди; Я пошлю тебя далеко к язычникам» (Деян. 22: 21). Поэтому в иконографии так часто встречаем изображение апостола Павла вместе с двенадцатью апостолами во время Тайной вечери, как бы находившегося с ними в тот момент, хотя исторически его присутствие невозможно.

Соответствуя своему назначению и призванию от Бога, апостолы учили и благовествовали людям о Пришествии в мир Христа и Сына Божия, через Которого прощаются наши грехи и каждому человеку дается возможность войти в Царствие Небесное. Кроме устного наставления существовали и письменные: «Братия, стойте и держите предания, которым вы научены или словом или посланием нашим» (2 Фес. 2: 15); «такой пусть знает, что, каковы мы на словах в посланиях заочно, таковы и на деле лично» (2 Кор. 10: 11); «заклинаю вас Господом прочитать сие послание всем святым братьям» (1 Фес. 5: 27). Апостольские послания обладают таким же авторитетом, как и те, кто их написал. Или как говорит священномученик Иларион, «между личностью апостола и его посланием нет различия» . Просто физически невозможно находиться во всех Церквах сразу, поэтому приходилось отправлять послания. И, наверное, апостолы понимали, что они не смогут жить вечно, а глаголы истины, которым они научались от Господа, должны были наставлять последующие поколения христиан. Если кто ослушивался послания, то с такими апостол даже не разрешал сообщаться (см.: 2 Фес. 3: 14). Лжеучители, видя такую важность и серьезность посланий и соответствующее отношение к ним христиан, не раз пытались подменить их. В связи с этим апостол Павел пишет фессалоникийцам не принимать сразу ни слова, ни послания, так как много обольстителей, использовавших апостольский авторитет в своих нуждах (см.: 2 Фес. 2: 2). Предохраняя церковные общины от подобных «посланий», апостол Павел заключительные слова пишет своей рукой, что часто и сообщает получателям послания: «Приветствие моею рукою, Павловою, что служит знаком во всяком послании; пишу я так: благодать Господа нашего Иисуса Христа со всеми вами. Аминь» (2 Фес. 3: 17–18), или, например, в Послании к Колоссянам: «Приветствие моею рукою, Павловою…» (Кол. 4: 18). Видимо, с подменами сталкивался не только апостол Павел; святой апостол Иоанн Богослов пишет подобные слова: «… если кто отнимет что от слов книги пророчества сего, у того отнимет Бог участие в книге жизни и в святом граде и в том, что написано в книге сей» (Откр. 22: 19). Этот же факт отмечает протоиерей Александр Горский: «Таким значением посланий апостольских некоторые даже злоупотребляли; имя апостола придавали таким писаниям, которые ему не принадлежали. Так, после первого же послания, какое мы имеем от апостола Павла, уже начались появляться писанные под его именем другими, и он нашел нужным во втором из известных его посланий показать ясный признак, по которому можно отличать его подлинные послания от неподлинных. “Во всяком послании я обыкновенно пишу своею рукою приветствие: благодать Господа нашего Иисуса Христа со всеми вами” (2 Сол. 2: 2 и 3: 17)» .

Новозаветные книги писались для всей Церкви. Встречается, что одно послание направлено нескольким Церквам, например послания апостола Петра. Но даже если послание писалось одной общине, то известно, как апостол Павел повелевал обмениваться ими, чтобы через них могла поучаться вся Церковь. «Когда это послание прочитано будет у вас, то распорядитесь, чтобы оно было прочитано и в Лаодикийской церкви; а то, которое из Лаодикии, прочитайте и вы» (Кол. 4: 16). Не говорим о Евангелии, которое по заповеди Спасителя должно быть благовествуемо по всей земле. Из этого священномученик Иларион делает вывод о собирании разными Церквами священных писаний. Апостол Петр пишет: «… долготерпение Господа нашего почитайте спасением, как и возлюбленный брат, наш Павел, по данной ему премудрости, написал вам, как он говорит об этом и во всех посланиях…» (2 Пет. 3: 15–16). Из этих слов выводится основной принцип обмена посланиями между Церквами. Это послание апостол Петр писал христианам Понта, Галатии, Каппадокии, Асии и Вифинии (1 Пет. 1: 1; 2 Пет. 3: 1). Не всем перечисленным областям апостол Павел направлял свои послания. Следует также отметить то, как называются послания апостола Павла. Наравне со священными ветхозаветными книгами они именуются «писаниями». Слово «писание» на древнегреческом Grafh – это термин, которым обозначается в Новом Завете Священное Писание Ветхого Завета (см., например: Лк. 24: 27, 32). Для нас очень важно, что этим же словом апостол Петр именует послания апостола Павла. Несмотря на большую значимость и авторитетность у всех христиан посланий апостола Павла, думается, что и к другим апостольским посланиям относились с таким же почтением и благоговением. Правда, из-за дальних расстояний не до всех Церквей апостольские письмена доходили сразу. Поэтому в одной области мог собраться их полный свод, а в другой – нет.

Значение Ефесской Церкви в истории формирования новозаветного канона

Священномученик Иларион путем логики и исследования Священного Писания пытается выявить церковную общину, в которой существовали наиболее благоприятные условия для сбора и сохранения максимального количества новозаветных писаний, составивших в дальнейшем канонический корпус священных книг Нового Завета. В этом вопросе священномученик Иларион соглашается с протоиереем Александром Горским, который таким местом считает Ефесскую Церковь , где жили и трудились ученик апостола Павла Тимофей и любимый ученик Господа евангелист Иоанн Богослов.

Тимофей, как пишет апостол Павел, еще будучи ребенком научался и интересовался Священным Писанием (см.: 2 Тим. 3: 15). Тот же самый первоверховный апостол, говоря о благочестии и нелицемерной вере матери и бабушки Тимофея (см.: 2 Тим. 1: 5), показывает тем самым, насколько близки были их отношения, если он даже знает семью, откуда вышел Тимофей. Может, потому и стал Тимофей ближайшим учеником апостола Павла. Первое упоминание о Тимофее можно найти в главах Деяний святых апостолов, повествующих о втором миссионерском служении апостола Павла. Сначала здесь говорится о его происхождении от иудейки и эллина. В дальнейшем евангелист Лука упоминает Тимофея как человека, непосредственно помогающего апостолу Павлу в благовествовании. Узнав о несчастье Фессалоникийской Церкви, апостол Павел отправил туда Тимофея, чтобы он от его лица укрепил их веру и утешил в любви. Уже будучи в Коринфе, апостол получил от пришедшего Тимофея добрую весть о фессалоникийцах (см.: Деян. 18: 5; 1 Фес. 3: 6). Поэтому неудивительно, что Послание к Фессалоникийцам начинается с приветствия не только от апостола Павла, но и от его учеников Тимофея и Силуана, которых уже знали в тех местах (см.: 1 Фес. 1: 1; 2 Фес. 1: 1).

Через некоторое время, в то время как апостол Павел проповедовал в Ефесе, Тимофей отправился к коринфянам: «Я послал к вам Тимофея, моего возлюбленного и верного в Господе сына, который напомнит вам о путях моих во Христе, как я учу везде, во всякой церкви» (1 Кор. 4: 17), и еще: «Если же придет к вам Тимофей, смотрите, чтобы он был у вас безопасен; ибо он делает дело Господне, как и я. Посему никто не пренебрегай его, но проводите его с миром, чтобы он пришел ко мне; ибо я жду его с братиями» (1 Кор. 16: 10–11). Второе послание к Коринфянам тоже упоминает Тимофея: «Павел, волею Божиею Апостол Иисуса Христа, и Тимофей брат, церкви Божией, находящейся в Коринфе, со всеми святыми по всей Ахаии…» (2 Кор. 1: 1). В этом же послании упоминается проповедь Тимофея и Силуана в Коринфе (см.: 2 Кор. 1: 19).

Приблизительно в это же время пишется Послание к Римлянам, где апостол Павел называет Тимофея своим сотрудником (см.: Рим. 16: 21). Присутствовал Тимофей и в Риме, во время уз своего учителя, который вскоре направляет его в Филиппы: «Надеюсь же в Господе Иисусе вскоре послать к вам Тимофея, дабы и я, узнав о ваших обстоятельствах, утешился духом. Ибо я не имею никого равно усердного, кто бы столь искренно заботился о вас: потому что все ищут своего, а не того, что угодно Иисусу Христу. А его верность вам известна, потому что он, как сын отцу, служил мне в благовествовании» (Флп. 2: 19–22). В приветственной части Послания к Филиппийцам кроме имени апостола языков встречается и имя его ученика Тимофея (см.: Флп. 1: 1). Аналогичные упоминания, где апостол Павел вместе со своим сотрудником Тимофеем приветствует христианские общины, есть в Послании к Колоссянам (см.: Кол. 1: 1) и к Филимону (см.: Флм. 1: 1), написанные в один период с Посланием к Филиппийцам.

Писав Послание к Евреям, апостол Павел говорит об освобождении Тимофея, и если всё сложится благополучно, то он вместе с ним придет к ним (см.: Евр. 13: 23).

Что же касается Посланий к Ефесянам и самому Тимофею, то можно точно утверждать о нахождении этих посланий у Тимофея. Уже то, что апостол Павел поставил Тимофея во главе Ефесской Церкви (см.: 1 Тим. 1: 3), а также дал ему право рукополагать во священники (см.: 1 Тим. 4: 14), дает нам повод к такому убеждению. А два Послания к Тимофею не могли миновать их адресата, для которого они являлись особенно ценными и важными, показывающими всю отеческую заботу и любовь апостола Павла к своему ученику и помощнику.

Священномученик Иларион не находит серьезных доводов в Священном Писании Нового Завета для точного утверждения, что Послания к Галатам и Титу были у Тимофея, но делает такое предположение: «Послание к Галатам тоже могло быть известно в Ефесе. Ведь оно было написано к одной из соседних с Ефесом Церквей, и при существовавшем между Церквами взаимном обмене посланиями оно не могло быть неизвестным в Ефесе, этом средоточии всей малоасийской жизни» . А о Послании к Титу в продолжение он пишет: «Остается одно послание к Титу. Но это послание по своему содержанию очень близко к Первому посланию к Тимофею и заключает в себе весьма важные и для Тимофея наставления о том, как должно поступать в доме Божием. Будучи сам в положении, подобном положению Тита, Тимофей не мог не интересоваться теми наставлениями, какие преподал апостол Павел в своем Послании к Титу» . Отношение Тимофея к апостолу Павлу были, как говорит Послание к Филиппийцам, равноценны отношениям сына к отцу (см.: Флп. 2: 22), поэтому нет ничего удивительного, что у Тимофея могли находиться все послания апостола. Каждое слово, выходящее из уст Павловых, для него имело особое значение, на что его подвигала любовь к своему учителю и их общее служение Церкви Христовой. К такому же выводу пришел и священник Александр Горский, заметив, что любовь апостола Тимофея к своему учителю не дает «сомнения, что пастырь Ефесский собрал для своей Церкви всё, что было возможно, из писаний апостола Павла» . Сказанное выше дает нам право утверждать, что Ефесская Церковь, которой руководил Тимофей, имела все четырнадцать посланий апостола Павла.

Кроме Тимофея необходимо отметить и других людей, находившихся рядом с апостолом Павлом и помогавших ему в несении нелегкого апостольского служения. Из всех приближенных лиц у священномученика Илариона особый интерес вызывают личности евангелиста Марка и Луки. Вокруг апостола Павла собирались люди, прошедшие школу письма и достаточно образованные. Евангелиста Луку в Послании к Колоссянам апостол Павел называет «врач возлюбленный» (Кол. 4: 14), а Филимона – сотрудником своим (см.: Флм. 1: 23). Евангелист Лука тоже, как и Тимофей, был верен и предан апостолу Павлу даже тогда, когда его все оставили: «Димас оставил меня, возлюбив нынешний век, и пошел в Фессалонику, Крискент в Галатию, Тит в Далматию. Один Лука со мною» (2 Тим. 4: 10). Две книги из новозаветного канона написаны Лукой – достопочтенному Феофилу, как об этом пишет сам евангелист (см.: Лк. 1: 1–4; Деян. 1: 1–5). Еще начиная с первых веков эти книги у христиан считались авторитетными. Эту значимость в Церкви придавала им то, что они были связаны с именем апостола Павла. В письме к Тимофею апостол народов пишет: «Помни Господа Иисуса Христа от семени Давидова, воскресшего из мертвых, по благовествованию моему…» (2 Тим. 2: 8). По свидетельству священномученика Илариона, в этом месте усматривается упоминание о Евангелии, написанном Лукой . А обширная книга Деяний святых апостолов больше чем наполовину состоит из жизнеописания и проповеди апостола Павла. Все приведенные доводы дают возможность говорить о том, что Тимофею эти книги были известны.

В Священном Писании есть места, подтверждающие общение евангелиста Марка с апостолом Павлом и Тимофеем: «Постарайся придти ко мне скоро… Марка возьми и приведи с собою; ибо он мне нужен для служения» (2 Тим. 4: 9, 11). Из этих слов можно сделать вывод, что Тимофей и апостол Марк пребывали вместе в Ефесе. Зная о дружеских отношениях Тимофея и Марка, нельзя не предполагать, что Ефесская Церковь имела Евангелие, написанное Марком. Но кроме Евангелия Ефесская община имела и два послания апостола Петра. В своем Первом послании апостол Петр называет Марка «сын мой» (1 Пет. 5: 13), так же, как апостол Павел Тимофея, да и написано оно Силуаном, с которым Тимофей вместе проповедовал в Коринфе (см.: 2 Кор. 1: 19). Пройти мимо Ефеса эти послания не могли, так как написаны христианам, жившим и рассеянным по всей Малой Азии, в нем упоминается и Асия – область, где располагался этот город (см.: 1 Пет. 1: 1).

Послание Иакова написано именно иудеям в рассеянии. Ознакомившись с деятельностью апостола Павла в Ефесе, где он три месяца проповедовал иудеям при синагоге (см.: Деян. 19: 8), можно утверждать, что это послание было тоже известно Ефесской общине, ведь она состояла из достаточного числа иудеев, в числе которых, наверное, были и верующие христиане: «…все жители Асии слышали проповедь о Господе Иисусе, как Иудеи, так и Еллины» (Деян. 19: 10). А от страха, возникшего после избиения бесами неких семи сынов иудейского первосвященника Скевы, употребивших имя Господа Иисуса, но не бывших в подлинном смысле христианами, у жителей Ефеса – как у иудеев, так и еллинов, – по свидетельству евангелиста Луки, «величаемо было имя Господа Иисуса» (Деян. 19: 17).

Священномученик Иларион, видя определенную схожесть Второго послания Петра с Посланием Иуды, пишет: «Ко Второму посланию Петра очень близко подходит по содержанию небольшое Послание апостола Иуды, где обличаются такие же лжеучители, как и в Послании Петра. Возможно, оно предназначено было приблизительно для того же круга читателей, что и Второе послание Петра. Следовательно, в своем распространении оно не миновало Ефеса» . Эту мысль священномученик Иларион также взял из труда протоиерея Александра Горского .

Ефесская Церковь выделяется не только тем, что ее возглавлял сотрудник и ученик апостола Павла Тимофей, но и тем, что с этой общиной христиан имел тесное общение возлюбленный ученик Господа Иоанн Богослов, о чем свидетельствуют церковные писатели. Святитель Ириней говорит о пребывании апостола Иоанна в Ефесе до императора Траяна, где у него учился Поликарп Смирнский, которого, по мнению Тертуллиана, рукоположил во епископа сам апостол любви. Блаженный Иероним повествует о пребывании апостола Иоанна в Ефесской Церкви и одновременно назидающего асийские общины христиан. По убеждению этого же святого, он был погребен своими учениками близ города Ефеса. То же самое можно услышать и у Климента Александрийского, Евсевия Кесарийского и Поликарпа, епископа Ефесского.

Если апостол Иоанн жил в Ефесе, то, соответственно, там находились все четыре Евангелия, три его послания и Апокалипсис. Евсевий Кесарийский пишет, что после написания Евангелия от Матфея, Марка и Луки апостол Иоанн, увидев отсутствие дел, совершенных Спасителем до заключения пророка Божиего Иоанна, решил дополнить три Евангелия своим четвертым. Блаженный Иероним причину написания Евангелия от Иоанна находит в желании Иоанна Богослова, по просьбе местных епископов, обличить ереси, а особенно лжеучителей евионитов, утверждавших о несуществовании Христа до Пресвятой Богородицы.

Три послания тоже писались для малоазийских христиан. В первом усматриваются увещания и наставления апостола Иоанна, заботившегося о своих духовных чадах, которых он со всей любовью и нежностью называет «дети мои» (1 Ин. 2: 1). Второе и третье послания направлены особым лицам, жившим, как можно предположить, недалеко от Ефеса, если он, будучи уже в преклонных годах, собирается к ним прийти (см.: 2 Ин. 1: 12; 3 Ин. 1: 14).

Последняя книга новозаветного канона, которую тоже написал евангелист Иоанн, имела непосредственное отношение к Ефесской Церкви, так как в ней есть наставления, адресованные этой общине от Господа: из семи Церквей, упоминавшихся в этой книге, Господь не без основания первой обращается к Ефесской Церкви.

Подводя некоторые итоги, священномученик Иларион делает следующее заключение: «Итак, соображая различные обстоятельства апостольского времени, с весьма большой долей вероятности мы можем говорить об образовании новозаветного канона в Ефесе еще в апостольское время. Это образование началось там при Тимофее, который стоял в самых близких отношениях с главнейшими новозаветными писателями – апостолом Павлом, евангелистами Лукой и Марком. Закончилось составление Нового Завета в Ефесе при апостоле Иоанне Богослове, который сам был последним по времени писателем новозаветных книг … После него уже никто не мог написать ничего такого, что с равным же правом могло стать в ряду книг новозаветных» .

Из Ефеса священные книги Нового Завета могли распространяться по всем остальным Церквам. Священномученик Иларион вспоминает апокрифический памятник «Учение Аддая», где Аддай, прощаясь со своим учеником Агеем и другими христианами, заповедует им читать «Деяния двенадцати апостолов, присланные из Ефеса Иоанном, сыном Зеведеевым» . Аддай говорит, что она одна из тех книг, в которой возвещается истина, и через нее по этой причине должны наставляться люди в Церквах. Эти сведения, несмотря на то, что берутся из апокрифа, выглядят правдивыми.

В заключении исследования сам священномученик Иларион отмечает заслуги протоиерея Александра Горского, напечатавшего статью «Образование канона священных книг Нового Завета» .

На нее следует обратить особое внимание, так как она выявляет неустойчивость и несостоятельность западной богословской науки в этом вопросе, где принято считать, что формирование канона Священного Писания Нового Завета произошло во II веке в Риме. По этому поводу священномученик Иларион пишет: «Такое представление древней церковной истории для православного члена Церкви неприемлемо, а вне этого представления теряет почти всякий смысл и мнение о том, что первоначально новозаветный канон образовался в Риме, где не было для того столь же благоприятного стечения обстоятельств, как это было в Ефесе в апостольское время» . Доводы протоирея Александра намного естественнее и убедительнее аргументов западных ученых, не имеющих достаточно серьезных фактов и оснований для своих убеждений.

Определив место, где в апостольский период находились священные книги Нового Завета, впоследствии принятые Церковью как канонические, священномученик Иларион рассматривает их дальнейшую судьбу во II веке. Для этого он берет труды церковных писателей, которые активно противостояли еретикам, искажавшим Священное Писание и пытавшимся подстроить его под свои лжеучения.

Основные еретические движения II века, искажавшие Священное Писание

Во II веке можно выделить три основных течения – маркионитство, монтанизм и гностицизм.

Ересь маркионитства получила свое название от ее основателя Маркиона. Церковь признавала Священное Писание Ветхого Завета и после появления новозаветных книг никак не упраздняла его. Маркион же, напротив, утверждал ненужность Ветхого Завета и даже говорил о противоречии его Новому Завету. Многие слова из Священного Писания Нового Завета Маркиону пришлось переделать, так как там мало говорилось о той вражде двух заветов, которую он с такой ненасытностью пытался доказать. Например, слова Христа о том, что Он пришел не нарушить закон и пророков, а исполнить, Маркион переделал так: «Что вы думаете, будто Я пришел исполнить закон или пророков? не пришел Я исполнить, но разорить» . Поэтому и своим ученикам, согласно с описанием Тертуллиана, он велел читать Евангелие, руководствуясь его трудами («Антитезы»). Из всех книг Нового Завета им признавались только те, которые были написаны апостолом Павлом, так как, по мнению Маркиона, другие писатели Священного Писания Нового Завета привносили в евангельскую проповедь много иудейских и ветхозаветных понятий. Из четырех Евангелий он признавал только Евангелие от Луки как сотрудника апостола Павла, да и то 300 стихов им были опущены, а 60 переделаны.

Касательно Павловых посланий, первым в списке Маркиона числится Послание к Галатам, где между апостолом Петром и Павлом, по его мнению, произошла распря из-за соблюдения апостолом Петром иудейских обычаев. Вот как выглядит полная версия последовательности посланий апостола Павла по Маркиону: «первое – Послание к Галатам, второе – Послание к Коринфянам, третье – Послание к Коринфянам второе, четвертое – Послание к Римлянам, пятое – Послание к Фессалоникийцам, шестое – Послание к Фессалоникийцам второе, седьмое – Послание к Ефесянам, восьмое – Послание к Колоссянам, девятое – Послание к Филимону, десятое – Послание к Филиппийцам. Также принимает частями так называемое Послание к Лаодикийцам» . О Послании к Лаодикийцам священномученик Иларион делает оговорку, что на самом деле оно совпадает с Посланием к Ефесянам (например, Ефесянам 4: 5 полностью совпадает с одной из цитат Послания к Лаодикийцам). Поэтому священномученик Иларион выделяет у Маркиона десять посланий, а не одиннадцать. Тертуллиан тоже об этом упоминает, говоря, что под посланием к Лаодикийцам Маркион имеет в виду Послание к Ефесянам на основании Послания к Колоссянам 4: 16.

Помимо ереси Маркиона в этот период появляется еще одно серьезное еретическое движение – монтанизм. Основатель его – выходец из Фригии Монтан. Монтанизм называли новым пророчеством, так как люди, относившиеся к этому еретическому движению, «пророчествовали» в экстазе, не владея своими чувствами. Тертуллиан защищал монтанистов, говоря о некоем помрачении ума, когда через них говорит Бог или кто-либо из них видит славу Божию. На что церковный писатель Мильтиад справедливо замечает, что пророк не должен говорить в исступлении, и этого мнения придерживаются не только он, но и другие церковные писатели . Это и есть главная причина названия их «пророчества» новым. Стоит только посмотреть на то, что они говорили, чтобы понять, насколько они заблуждались и в какой прелести находились.

Вот слова Монтана во время экстаза: «Я – Господь Бог Вседержитель, пребывающий в человеке», или: «Я – Отец, и Сын, и Параклет», а его пророчица Максимилла: «Меня не слушайте, но Христа слушайте» . По убеждению монтанистов, через Монтана Параклет говорил намного больше и даже превосходнее, чем Христос Им же в Евангелии, а его последователи, соответственно, выше апостолов. Это новое пророчество, по их мнению, должно заменить откровение Христа и апостолов, находящееся в книгах Нового Завета. Утверждать о существовании священных книг у монтанистов нельзя, но говорить об авторитетности их слов, которые считались для них выше, чем истины Священного Писания, всё же можем. Хотя историк Евсевий, повествуя о диспуте ученого мужа Гаия с монтанистом Проклом, говорит об упоминании Гаием новых писаний, возникших у монтанистов, за что он и обличал Прокла. Церковный писатель II века Аполлоний пишет о некоем монтанисте Фемисоне, подражавшем апостолам, и так же, как они, составлявшем свои «послания» для наставления. Если Маркион признавал канон Священного Писания Нового Завета частично, вырезав из него то, что ему не нравилось, то, наверное, монтанисты хотели бы заменить своими новыми откровениями в письменном виде всё Писание.

Другое еретическое движение этого периода – гностицизм. В отличие от маркионитства и монтанизма он распространялся зачастую не только в пределах Малой Азии, но и на других территориях. Это движение делилось на различные ответвления. В данном случае не будем заострять внимание на отдельных мнениях об этих дробных общинах, а выделим их общее отношение к Священному Писанию.

Гностики называли себя истинными христианами, которым открыты особые знания для понимания и толкования Священного Писания. «К новозаветным книгам гностики подходили со своими собственными, уже составившимися системами…» . Гностики своим учением искажали Священное Писание или, лучше сказать, они подстраивали его под свои мифы и басни. Каждое гностическое ответвление передавало и принимало новозаветные книги по-разному. Например, для евионеев авторитетно было только Евангелие от Матфея, а вот валентиниане принимали только Евангелие от Иоанна. Каждый из них выбирал то Евангелие, которое больше подходило под их еретические идеи. Такие же мысли встречаем у Тертуллиана: «Еретики не принимают некоторых Писаний, а какие и принимают, те искажают вставками и выпусками, приспособляя к своему учению. Ересь если и принимает Писания, то не принимает их в целом виде…» .

Гностики утверждали о Христе и апостолах, что всё сказанное ими о важных и высоких вещах было от Демиурга, а где-то, в другом случае, от середины, а бывало – и от высоты. Об этом владыка Иларион, недоумевая, пишет: «Чем руководились валентиниане при разделении Писаний на эти три части, совершенно неизвестно; очевидно, своим только произволом» . От того же, видимо, гностики «отталкиваются», излагая теорию аккомодации. Если следовать этой теории, Христос и его ученики в некоторых местах говорили не прямо, так как не всегда этому благоприятствовала сама обстановка, или, если сказать иными словами, слушающие не были готовы к этим откровениям. Исходя из этой теории, гностики начали применять по отношению к Священному Писанию аллегорический метод толкования, где они как раз могли подставлять тот смысл, который больше подходил для их лжеучений. Под неясностью, которую нужно истолковать, гностики имеют в виду притчи и образы в Священном Писании. Христос, по мнению гностиков, словами «Ищите и найдете» (Мф. 7: 7; Лк. 11: 9) указывает на искание таинственного знания в Писаниях, а его можно найти только при помощи аллегории. Святитель Ириней сетует: «Где только употребляется слово “век” или “века”… везде они находят указание на этот эон» . И действительно, используя аллегорический метод толкования, они везде видят в Священном Писании указание на эонов. Например, 30 лет, когда Господь ничего не творил, у гностиков означает 30 эонов; или беседа Спасителя в двенадцатилетнем возрасте с книжниками и старейшинами ими понимается как намек на двенадцать эонов, а отпадение Иуды обозначает отпадение двенадцатого эона и тому подобное. Священномученик Иларион пишет по этому поводу: «Приведенные примеры, не принадлежащие к числу худших, показывают, как далеко заходили гностики в аллегорическом толковании новозаветных книг, и можно вполне согласиться с Тертуллианом, что подобное толкование вредило истине не меньше, чем сама порча текста» . Хотя, говоря об аллегорическом методе толкования, надо заметить, что Церковью он тоже использовался, но всё зависит не от метода, а от того, кем он применяется и в каких целях. Именно у святителя Иринея впервые встречается этот метод толкования; не чужд он и Тертуллиану. По мнению священномученика Илариона, «научное изучение Священного Писания они вовсе не считали высшим, тем менее единственным способом постижения Христовой истины; не думали они вообще, что живая истина достигается научными методами. Принципиально Тертуллиан даже отказывается вести с еретиками научный спор на основании Писания… Да и вообще нужно помнить, что вера спасает, а не изучение Писаний. Изучение Писаний удовлетворяет любознательности и доставляет славу учености» .

«Пред церковными писателями стояла двоякая задача: против маркионитов защищать принадлежность к Новому Завету отвергнутых Маркионом священных книг, а против монтанистов – подсчитать точнее новозаветные книги и оградить их состав от вторжения новейших произведений ложного пророчества» . А против гностиков – и то и другое.

Полемизируя и обличая еретиков, церковные писатели упоминали места Священного Писания, из которых можно судить о новозаветном каноне во II веке. Именно они дают нам понять, какие книги принимались Церковью и входили в его состав. Правда, ими не упоминались такие послания, как к Филимону, Иуде, Второе и Третье послание Иоанна Богослова, но это не дает повода говорить об их отсутствии в Церкви, просто в полемике с еретиками в их цитировании не было необходимости.

Лионская Церковь как преемница Ефесской Церкви

Для лучшего представления о том, каким был канон Священного Писания Нового Завета во II веке в Церкви, священномученик Иларион рассматривает творения святителя Иринея Лионского, возглавлявшего Лионскую Церковь в этот период.

Священномученик Иларион уже упоминал об Ефесской Церкви, которая являлась центром для собрания и хранения книг Священного Писания Нового Завета. Однако во II веке мало сведений о судьбе этой Церкви. Поэтому владыка Иларион пытается определить христианскую общину, которая могла бы нести такие же функции во II веке, как Ефесская община в апостольское время. Им выдвигается идея о связи между Ефесской Церковью и Лионской, которые по этой причине могли иметь одинаковые книги Нового Завета. Тем самым можно проследить дальнейшую участь священных книг.

Связь между малоаcийскими христианскими общинами и лионскими можно заметить по письмам, которые они направляли друг другу. Когда в 177 году в Лионе происходили гонения на христиан, лионская община сообщила малоасийским Церквам о мучениках, пострадавших во время этих страшных событий. Да и сам святитель Ириней Лионский родился и жил какое-то время в Малой Азии. Есть предположение о его пребывании в городе Смирне, где он слушал поучения святого Поликарпа Смирнского, ученика апостола Иоанна Богослова.

Можно найти свидетельство об общении святителя Иринея с Римской Церковью. В истории Церкви известен случай, когда между папой Римским Виктором и малоазийскими христианами произошел спор о праздновании Пасхи и святитель Ириней пытался примирить обе стороны. Следовательно, по трудам и письмам святителя Иринея, где он, конечно, упоминает места из Священного Писания, нам дается повод судить о положении канона Нового Завета не только в Лионской Церкви, но и в Римской и малоасийских.

Священномученик Иларион выделяет труд святителя Иринея «Обличение и опровержение лжеименного знания», написанный им во второй половине II века. По этой полемической работе можно отчетливо проследить, какое количество книг Нового Завета принимал святитель Ириней. Труд, по подсчетам священномученика Илариона, насчитывает «более тысячи» мест, взятых из Священного Писания Нового Завета .

По этому труду замечаем принятие только четырех Евангелий. Довольно подробно он повествует о символике четырех Евангелий и об их истории написания. Акцентируя внимание на числе четыре, он тем самым обличает и укоряет евионеев, принимавших только Евангелие от Матфея; Маркиона, принимавшего одно Евангелие от Луки; валентиниан, желавших использовать Евангелие от Иоанна, и других еретиков, «которые отделяют Иисуса от Христа и говорят, что Христос оставался непричастным страданию, а пострадал Иисус», и по этой причине предпочитающих Евангелие от Марка . Святитель Ириней пишет: «Без всякого страха предлагают свои сочинения (conscriptiones) и хвалятся, что имеют Евангелий больше, чем сколько их есть. Они дошли до такой дерзости, что свое недавнее сочинение озаглавливают “Евангелием истины”, хотя оно ни в чем не согласно с “Евангелием апостолов”, так что у них и Евангелия нет без богохульства» . Особенно важна мысль святителя Иринея о том, что евангелисты передавали свои письмена Церкви, а уже Церковь, в свою очередь, оберегала и сохраняла их, не уменьшая ничего из них и не дополняя ничего к ним. Апостолы, как пишет святитель, «предали нам в писаниях как будущее основание и столп нашей веры… Так, Матфей у евреев на их собственном языке и издал евангельское писание, когда Петр и Павел проповедовали в Риме и основывали Церковь. После их отшествия Марк, ученик и истолкователь Петра, и сам проповедуемое Петром предал нам письменно. И Лука, спутник Павла, проповедуемое им Евангелие изложил в книге. После Иоанн, ученик Господа и на груди Его возлежавший, и он издал Евангелие, пребывая в Ефесе Асийском» .

Книга Деяний святых апостолов не принималась Маркионом. На это святитель Ириней говорит, что Лука, написавший эту книгу, являлся помощником и приближенным человеком к апостолу Павлу, как об этом говорит сам апостол (см.: 2 Тим. 4: 10–11). А во-вторых, если не принимать книгу Деяний, написанную евангелистом Лукой, то тогда надо отвергнуть и Евангелие от Луки, которое Маркион, как известно, признавал за истинное.

Несмотря на то, что святитель Ириней не называет точного количества посланий апостола Павла, просматривая текст, нельзя не заметить обильного цитирования посланий, а также указаний, кому они направляются. Например: «Павел объяснил это, писав к римлянам», или: «Павел открыто сказал во Втором к Коринфянам» . Из всех мест, относящихся к посланиям апостола Павла, приводимых святителем Иринеем, священномученик Иларион насчитал «до 78 из Послания к Римлянам, до 78 из Первого послания Коринфянам, до 15 из Второго послания Коринфянам, до 28 из Послания к Галатам, до 26 из Послания к Ефесянам, до 10 из Послания к Филиппийцам, до 15 из Послания к Колоссянам, 2 из Первого Послания к Фессалоникийцам, 9 из Второго к Фессалоникийцам, 5 из Первого к Тимофею, 5 из Второго и 3 из Послания к Титу» . Послание к Филимону не могло не находиться у святителя Иринея, так как оно довольно часто употреблялось в западных Церквах. Видимо, не было нужды его цитировать в полемике с еретиками. Послание к Евреям у святителя Иринея отсутствует, хотя из него многое можно было бы использовать в борьбе с лжеучениями. Правда, есть места, схожие с текстом из Послания к Евреям, например: «Бог, Словом силы Своей созидающий и творящий всё видимое и невидимое» . Эти слова не могут не напоминать цитату, присутствующую в Послании к Евреям: «…держа всё словом силы Своей…» (Евр. 1: 3). И таких подобных мест около десяти. Евсевий Кесарийский говорит о том, что святитель Ириней упоминает Послание к Евреям. Также в сочинении Стефана Гавара говорится об этом послании, которое святитель Ириней не принимал за послание апостола Павла. Соответственно, для него существовало тринадцать посланий, а Послание к Евреям он знал, но не ставил его в число канонических книг, так как не считал его написанным первоверховным апостолом.

Рождение святителя Иринея в Малой Азии, а также его обучение христианским основам у Поликарпа Смирнского, ученика евангелиста Иоанна Богослова, дает нам повод говорить о наличии в Лионской Церкви писаний, написанных рукой любимого ученика Господа. И действительно, у него встречаются два послания апостола Иоанна, а про третье священномученик Иларион делает такое предположение: «…можно допустить, что там были и все три Иоанновых послания. Третье послание Иоанна по своему содержанию, подобно Посланию к Филимону, дает слишком мало поводов приводить из него тексты; притом оно так кратко. Отсутствие у святителя Иринея текстов из Третьего послания, может быть, простая случайность. А между тем допустить, что святитель Ириней в своем Новом Завете имел Второе послание Иоанна и не имел Третьего, трудно; в истории новозаветного канона, как увидим много раз впоследствии, эти два послания как бы неразрывно связаны между собою: они или вместе отсутствуют, или вместе находятся в составе Нового Завета той или другой Церкви» . Книга же Апокалипсис им цитируется 29 раз. У него она называется «Откровением». В письмах Лионской и Венской Церквам книга Апокалипсис причисляется святителем Иринеем к книгам Священного Писания, но кроме этого он рассказывает историю ее написания, отмечая лучшие списки этой книги.

Из Посланий апостола Петра у святителя Иринея можно найти девять ссылок, заимствованных из Первого послания, но о втором ничего не сказано. При этом сделать серьезное заключение об отсутствии данного послания тоже не совсем правильно.

Несмотря на отсутствие в творении преосвященного Иринея Послания Иуды, владыка Иларион считает, что это послание было ему знакомо: «О Послании Иуды еще можно предположить, что оно святителю Иринею было известно. Предположить это можно на том основании, что, как мы увидим, это послание вообще было известно на Западе (в Риме и Карфагене) среди новозаветных книг» .

Послание же Иакова, брата Господня, не было известно Лионской Церкви, как и другим западным Церквам довольно-таки еще долго.

Святитель Ириней в труде «Против ересей» упоминает еще книгу «Пастырь» Ермы, ставя ее наравне со всеми другими книгами Священного Писания Ветхого и Нового Завета. Как знаем, далее эта книга не вошла в канонический корпус новозаветных книг.

Просмотренные труды святителя Иринея Лионского дают священномученику Илариону основание сделать вывод, что Лионская Церковь имела все книги Священного Писания Нового Завета, кроме Второго послания Петра и Послания Иакова. Послание к Евреям у нее имелось, но не признавалось за каноническое. Но помимо всего прочего, ею признавалась книга «Пастырь» Ермы, не принятая впоследствии Церковью как каноническая. Благодаря Лионской Церкви, можно увидеть, какие книги имелись и оберегались Церковью во II веке.

Общие выводы

Исследование, проделанное священномучеником Иларионом в области исагогики по изучению истории формирования новозаветного канона, убедительно опровергает западных ученых, выдвигавших различные теории по этому вопросу. Им приводятся исторические свидетельства, доказывающие, что Ефесская Церковь являлась в I веке наиболее удобным местом для средоточения в ней всего корпуса книг Нового Завета. Идеально излагая материал, подкрепленный прекрасной аргументацией, священномученик Иларион своим трудом упрочил позиции отечественного богословия в этом направлении, а впервые эту идею высказал наш ученый протоиерей Александр Горский. Священномученик Иларион в каких-то местах дополняет труд протоиерея Александра. Например, очень важно подмечено владыкой с точки зрения филологии, как послания апостола Павла начинают наравне с ветхозаветными священными книгами именоваться «писаниями», которое на древнегреческом языке обозначается словом Grafh . Тем самым показывается авторитет апостолов и их посланий. Интересно замечено, как в апокрифе «Учения Аддая» говорится о присланной из Ефеса апостолом Иоанном Богословом книге «Деяний двенадцати апостолов», в чем отражается значимость Ефесской Церкви.

На основе этой же идеи священномученик Иларион берется за изучение истории формирования Нового Завета уже во II веке, где он через определенные умозаключения приходит к выводу, что именно Лионскую Церковь как преемницу Ефесской Церкви можно считать хранительницей свода канонических книг, принимаемых Церковью во II веке.

Осмысливая развитие педагогической теории, нельзя не обратить внимания на то, что педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Есть историческая причина подобного смешения этих терминов. В XIX в. существовало два понятия: педагогика и педагогия. Первое обозначало науку о воспитании, второе – относилось к практической воспитательной деятельности. Затем эти понятия слились, что давало повод считать педагогику и наукой, и искусством. Но правильно ли это? Думается, что не совсем. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта – теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.
Другое дело – практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического искусства. Вот почему суждение о том, что педагогика является и наукой, и искусством, нужно считать некорректным. Указывая на эту некорректность, профессор А.И. Пискунов отмечал: «Фактически в самой этой формулировке содержится уже логическая ошибка: наука не может быть одновременно и не наукой» . С семантической точки зрения необходимо различать педагогику как теоретическую науку о воспитании и практическую воспитательную деятельность как искусство.
Весьма четко разграничивал педагогику как теоретическую науку и практическую деятельность как искусство известный преподаватель Главного педагогического института в Петербурге А.Г. Ободовский (1796-1852). В изданном в 1835 г. пособии «Руководство к педагогике, или науке воспитания» он писал: «Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство... Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же приводит успешно правила воспитания в исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель и педагог» .
Однако для практической педагогической деятельности существенными являются как отличия, так и те связи, которые существуют между теорией воспитания и воспитательной практикой. Чтобы осуществлять действенное воспитание, учителю, с одной стороны необходимо хорошо знать его теоретические основы, а с другой – в совершенстве владеть педагогическими умениями и навыками. Глубокие мысли об этом высказывали многие педагоги.
К.Д. Ушинский отмечал, что для успешной воспитательной деятельности нужны не только соответствующие умения и навыки, но и обстоятельные теоретические знания. Подчеркивая это, он писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким... Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и уменье, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания» .
Глубоко обоснованное решение вопроса о соотношении педагогического искусства и теоретических знаний в воспитании дал П.П. Блонский. Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант и теоретические знания. Умения вырабатываются личным опытом, талант совершенст-вуется в процессе воспитательной практики, теоретические знания формируются в результате глубокого постижения сущности развития и воспитания человека и передаются в виде научных идей. «Лишь идея, а не техника и не талант, – подчеркивал Павел Петрович, – может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика» .
Такой же точки зрения придерживался А.С. Макаренко. Он считал, что в целях осуществления действенного воспитания необходимо у каждого педагога формировать педагогическое мастерство, в основе которого лежит глубокое овладение теоретическими знаниями, вдумчивое и старательное отношение к делу воспитания и творческое усвоение лучших образцов воспитательной деятельности.
Примечательно, что на огромную роль теории в различных сферах человеческой практики указывали многие древние мыслители. Греческий философ Анаксогор говорил, что только из теоретического познания проистекает свобода и плодотворность практической деятельности. Сократ же замечал: «Каждый мудр в том, что хорошо знает». Еще большее значение приобретают теоретические знания в настоящее время, когда наука и техника вошли во все сферы жизни. Вот почему всестороннее и обстоятельное осмысление предмета педагогики и основных теоретических идей, относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значение в подготовке к профессионально-педагогической деятельности.
Литература для самостоятельной работы
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследова-ний. – М., 1982.
Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.
Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике / Под ред. П.Р. Атутова. – М., 1985.
Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. – М., 1968.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-исследователя. – Самара, 1994.
Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткнна, Я.С. Турбовского. – М., 1985.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.
Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

Учебное пособие составлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальностям "Педагогика и методика начального образования", "Социальная педагогика", направлению "Педагогика" и авторскими учебными курсами.

Автор - канд. пед. наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и методики начального образования ПСТГУ С. Ю. Дивногорцева рассматривает в учебном пособии как общие вопросы дидактики, так и вопросы, связанные непосредственно с дидактикой начальной школы.

Пособие предназначено для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям.

Рекомендуется студентам вузов, изучающим педагогику в качестве дисциплины гуманитарного блока, а также студентам духовных учебных заведений и теологических факультетов, готовящих себя к преподавательской деятельности.

    • Глава 5. Воспитание как целенаправленный процесс. Основные вопросы воспитания в свете православного педагогического мышления 9

    • Теоретическая педагогика

    ПРЕДИСЛОВИЕ

    Профессиональная подготовка будущего учителя основывается на изучении целого ряда психолого-педагогических дисциплин. Учебный курс "Теоретическая педагогика" занимает среди них одно из основных мест. В процессе его освоения у студентов формируются базовые педагогические, общеметодические (дидактические) знания и знания, связанные с теорией и практикой осуществления воспитательного процесса.

    Данное учебное пособие предназначено в первую очередь для студентов Педагогического факультета Православного Свято-Тихоновского Богословского Института, обучающихся по специальности 031200 Педагогика и методика начального образования, 03130 Cоциальная педагогика, по направлению 540600 Педагогика, а также для студентов и исследователей других духовных и светских высших учебных заведений, священнослужителей и родителей, интересующихся проблемами педагогики в контексте Православной культурной традиции.

    Содержание предлагаемого учебного пособия соответствует авторской учебной программе данного курса, составленной на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031200 Педагогика и методика начального образования, 03130 Cоциальная педагогика и по направлению 540600 Педагогика; расширено и дополнено рассмотрением некоторых вопросов с точки зрения православной педагогической мысли.

    Цель данного издания - подготовить студентов к профессиональной педагогической деятельности через изучение теоретических основ общей педагогики в свете православного педагогического мышления.

    Предлагаемое учебное пособие является одной из попыток систематизированного изложения общей педагогики в контексте Православной культурной традиции. В нем нашли свое содержательное отражение такие задачи соответствующего курса, как: раскрытие духовного смысла профессии учителя; введение в круг основных понятий педагогики с позиций православного мышления; формирование православного понимания сущности педагогического процесса; ознакомление со структурой и состоянием современной секуляризованной педагогической науки.

    Учебное пособие "Теоретическая педагогика" включает 4 основных раздела.

    Первый раздел "Введение в педагогическую деятельность" посвящен общей характеристике педагогической профессии. В содержании данного раздела анализируется сущность педагогической деятельности в свете православного мышления, раскрывается значение нравственных качеств и профессионализма педагога в учебно-воспитательном процессе, рассматривается вопрос о духовном смысле и ответственности педагогического служения. Раздел выявляет предмет и функции педагогики как науки, обосновывает ее связь с другими науками, рассматривает современную систему педагогических наук. Здесь даны определения основным педагогическим категориям с позиций их православного понимания. Необходимо отметить, что из данного раздела сознательно исключены традиционные для курса общих основ педагогики вопросы, связанные с методологией, методами педагогических исследований и развитием личности. Указанные вопросы в настоящее время более подробно и основательно изложены в содержании таких учебных дисциплин как "Методология и методика психолого-педагогических исследований", "Возрастная психология", "Возрастная педагогика", "Педагогическая антропология", поэтому автор не видит оснований для краткого и менее профессионального их рассмотрения в одном из разделов своего учебного пособия.

    Второй раздел "Теория и методика воспитания" раскрывает концептуальный взгляд автора на проблемы воспитания: рассматривается соотношение понятий свободы, воспитания и развития; определяются цель, задачи, сущность и структура воспитательного процесса; излагаются принципы его организации; анализируются методы, приемы и средства воспитания; выявляется содержание воспитательного процесса по различным направлениям. В данном разделе описываются методические основы организации воспитательного процесса, принципы его планирования, раскрывается роль семьи, классного руководителя в решении воспитательных задач.

    Третий раздел "Теория обучения" рассматривает вопросы, связанные с выявлением структуры и содержания процесса обучения. Здесь излагаются известные принципы и правила обучения, его виды, формы, методы и средства. Раскрывается концептуальный взгляд православной педагогической мысли на сущность процессов обучения, учения, преподавания и образования.

    Четвертый раздел "Управление образовательными системами" посвящен выявлению сущности, основных принципов, функций и технологии управления педагогическими системами.

    В первую часть пособия вошли разделы "Введение в педагогическую деятельность" и "Теория и методика воспитания".

    Автор пособия будет признателен за любые замечания по содержанию и изложению материала и выражает глубокую благодарность руководству Православного Свято-Тихоновского Богословского Института за создание условий для подготовки этой книги.

    ВВЕДЕНИЕ

    Каждый человек, живущий в обществе, является своего рода воспитателем. Он воспитывает других своим отношением к ним, своими делами, мыслями, идеями. Через некоторое время его воспитательное влияние на других возвращается к нему снова через человеческие взаимоотношения и поступки. Таким образом, каждый из нас выполняет в своей жизни одну из сложнейших общественных функций - функцию воспитания . Значит, каждый должен знать основы науки о становлении и воспитании личности - педагогики , чтобы давать другим то, что ожидает от них для себя, получить от них то, что отдает им сам. В этом и состоит сущность процесса практического воспитания. Но при организации данного процесса важно не столько то, что отдаешь, а как отдаешь. Педагогическая наука как раз и раскрывает такие пути и способы осуществления воспитательного влияния, которые обеспечат его наибольшую эффективность, она объясняет, как достигается нужный результат воспитания, почему возникают те или иные проблемы, указывает пути преодоления типичных затруднений.

    Педагогика - сложная наука. Как и любая другая наука, она не сводится к описанию конкретных ситуаций, примеров или правил. Наука выделяет главное в педагогических отношениях, раскрывает причины и следствия педагогических процессов. Один общий вывод педагогики часто служит ключом для объяснения тысяч конкретных ситуаций. Область педагогического творчества неимоверно сложна, здесь возникает бесконечное многообразие индивидуальных случаев, требующих каждый раз своего решения. Однако не может быть сомнения в том, что в основе всех этих явлений и процессов лежат свои особые, совершенно определенные законы, раскрытие которых и составляет задачу педагогики как науки.

    ОТВЕТЫ НА ЭКЗАМЕН

    Раздел Педагогика:

    Предмет педагогики как гуманитарной науки. Связь педагогики с другими науками о человеке. Основные педагогические понятия, раскрыть их содержание, сходства и различия между ними. Роль биологических факторов в развитии личности (Привести пример). Основные факторы развития личности (перечислить). Роль социального фактора в развитии личности (Привести пример). Воспитание как ведущий фактор развития личности Место и роли активности личности в ее становлении Цели образования, как основополагающего акта педагогической деятельности. Содержание образования, как педагогическая проблема. Ее исторический характер. Актуальность проблемы гуманитаризации содержания образования в современной ситуации. Взаимодействие педагога и учащихся как процессуальная характеристика педагогического процесса. Его личностный характер. Проблемно-развивающее обучение как фактор активизации мыслительной деятельности учащихся. Программированное обучение как средство интенсификации обратной связи в процессе обучения. Дифференция в образовании как средство учета индивидуальных особенностей в обучении Проблема педагогического общения, ее актуальность и направление в изучении и практической разработке Семейное воспитание, его роль в сопоставлении с общественным. Методы семейного воспитания.

    Вопрос №1

    Предмет педагогики как гуманитарной науки.

    Связь педагогики с другими науками о человеке.

    Явление воспитания было присуще человечеству на самых ранних этапах развития. Человек всегда ставил перед собой задачу передачи накопленного социального опыта последующему поколению. В первобытных обществах этот опыт был ограничен и усваивался непосредственно в жизнедеятельности (опыт добывания пищи, и т.д.). Но по мере по мере развития и обогащения человеческих знаний возникла необходимость специального обучения и воспитания, потребовались институты, для передачи накопленного опыта. Такие социальные институты известны из истории Древней Греции и Рима. Именно в Греции впервые и возник термин «педагогика» - дословный перевод которого означает – «детовождение» в смысле искусства «вести ребенка по жизни» т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие.

    В современном понимании «педагогика» имеет два значения. Первое- это область научного знания, наука; второе – область практической деятельности, ремесло, искусство.

    Любая наука имеет свой предмет - область действительности, которую она исследует. При определении предмета педагогики нет единства во мнениях. Некоторые считают, что предметом ее – является передача социального опыта от старшего поколения к младшему. Другие критикуют данный подход за то, что он выглядит обобщенным (рамочным) и не включает в себя что именно должен принять воспитанник.

    В последние десятилетия ученые приходят к пониманию предмета педагогики как процесса формирования личности, т.е. предмет выходит за рамки простой передачи социального опыта. Личность характеризуется наличием сознания и самосознания, целостности, индивидуальности, автономности. Педагогика как наука стремится к изучению и пониманию процессов формирования личности, она пытается вмешаться в этот процесс, определить вектор и направление развития.

    На человека воздействует множество факторов среди которых выделяют как специально и целенаправленно воздействующие (воспитывающие), так и не специально воздействующие (сознательное и бессознательное воздействие). Педагогика в этом смысле делится на:


    Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, развитие комплексного изучения педагогических явлений требуют органической связи педагогики с другими науками. Педагогика развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с философией, социологией, математикой, кибернетикой, этикой, психологией, анатомией и физиологией человека.

    Долгое время педагогическое знание формировалось и существовало в лоне философии. В 17 веке педагогика оформилась как самостоятельная наука, но связи с философией не были утрачены, педагогика получила фундаментальную базу для своего дальнейшего развития.

    В тесных взаимоотношениях педагогика находится с психологией, котороя вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания. Идеи её широко используются при разработке организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

    Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека, педагогику вооружает физиология, составляющая естественнонаучную основу обучения и воспитания. Изучение условнорефлекторной деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек.

    Новые, дополнительные возможности перед педагогикой открывает быстро развивающаяся область знания - кибернетика, которая раскрыла наиболее общие закономерности управления сложными динамическими системами.

    Итак, педагогика – это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука – это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения.


    Вопрос №2

    Основные педагогические понятия, раскрыть их содержание,

    сходство и различия между ними.

    Каждая наука имеет свой понятийный аппарат. Педагогика не является в этом случае исключением. В ней принято выделять 3 фундаментальных педагогических понятия:

    Обучение Воспитание Образование

    Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний, умений и навыков. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся - учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение - это преподавание и учение, взятые в единстве.

    Воспитание – в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова - систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям.

    Образование – также трактуется в 2–х смыслах. В узком смысле образование = результат (среднее образование, высшее и т.п.). В широком смысле образование – предполагает большую самоустремленность личности, ее самодеятельность, направленную на то, чтобы образовать себя, сформировать свой человеческий образ.

    Образование получают, в основном, в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов.

    Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т. е. приобретение системы знаний самостоятельно.


    Вопрос № 3

    Основные факторы развития личности (перечислить).

    Роль биологических факторов в развитии личности.

    Соотношение биологического и социального в форми­ровании личности еще не раскрыто во всех своих тонких; взаимосвязях. С одной стороны, в процессе формировавния личности в качестве основного фактора выступает социальное в виде всего комплекса чисто человеческих воздействий (сюда относится образование, воспитание, социальные условия жизни, культура, традиции, обычаи и т.д.) С другой стороны, при этом действуют и биологические (даже генетические) факторы- такие, как особенности нейродинамических процессов, безусловные реакции, инстинкты, темперамент и др.

    Подробнее остановимся на влиянии биологических факторов на развитие личности. Природное (биологическое) в человеке – это то, что связывает его с предками. Носителями наследственности в природе выступают гены. Данные генетической науки убедительно свидетельству­ют о том, что наследственных социальных программ по­ведения человека не существует; речь может идти лишь о наследственных биологических программах, хранящих информацию о свойствах организма. Наследственные программы включают в себя все общее, что делает человека человеком: расположенность к интенсивной социально жизни, к трудовой деятельности, к задаткам речи и мышления.

    От родителей к детям передаются внешние признаки, особенности нервной системы и патологические свойства.

    В воспитательном плане биологический фактор представляет серьезную проблему. Некоторые ученые (Торндайк) утверждают, что биологические факторы являются определяющими в процессе формирования личности, другие считают, что доминирующими выступают социальные. В действительности очень нелегко отличить изменчивость, возникающую под влиянием воспи­тания, образования, всего комплекса социальных усло­вий, от влияния генотипа. Например тот факт, что дети воспроизводят формы поведения родителей, еще мало говорит о роли биологиче­ской наследственности, поскольку родители регулируют воспитание детей, а те сами подражают родителям, ис­пытывая при этом влияние семейной среды.

    В современной генетике намечается тенденция взаимопроникновения, т.е. индивидуальные личностные свойства человека определяются взаимодействием генетической системы (биологического фактора) и внешних условий (социального фактора). Утверждается, что оба они не отменяют и не исключают друг друга, а находятся в тесном взаимодействии.

    Вопрос № 4

    Основные факторы развития личности (перечислить).

    Роль социальных факторов в развитии личности.

    Проблема формирования человека как личности является традиционной и одновременно актуальной. Проблемными считаются и сами понятия «личность» и «развитие».

    Личность – в самом общем виде – это индивид, как субъект отношений и сознательной деятельности, который обладает устойчивой системой социально значимых черт, сознанием и самосознанием.

    Под развитием личности понимают 2 типа явлений:

    Ø Биологическое развитие, т.е. органическое созревание мозга и анатомо-биологических структур. Это развитие происходит спонтанно, не зависимо от человека.

    Ø Психическое развитие, т.е. определенная динамика умственного и волевого развития.

    Эти 2 вектора развития происходят одновременно, но не параллельно.

    Результаты исследований указывают на то, что лич­ность человека в единстве ее социальных, нравственных и психологических свойств и признаков формируется в про­цессе всей его жизни и деятельности.

    Формирование лич­ности - сложный, противоречивый и в то же время зако­номерный процесс, находящийся под влиянием 2 групп факторов: биологических и социальных.

    Соотношение биологического и социального в форми­ровании личности еще не раскрыто во всех своих тонких; взаимосвязях. С одной стороны, в процессе формировавния личности в качестве основного фактора выступает социальное в виде всего комплекса чисто человеческих воздействий (сюда относится образование, воспитание, социальные условия жизни, культура, традиции, обычаи и т.д.) С другой стороны, при этом действуют и биологические (даже генетические) факторы - такие, как особенности нейродинамических процессов, безусловные реакции, инстинкты, темперамент и др.

    Подробнее остановимся на влиянии социальных факторов на развитие личности. Множество ученых, среди которых особняком выделяются просветители, утверждают, что на 9/10 человек стал человеком благодаря социальному влиянию. («Воспитание может все…» Гельвеций).

    Влияние социального фактора условно подразделяют на влияние большого и малого социума:

    Среди всех социальных факторов особенно выделяется влияние эталонной группы, это та группа, на которую человек ориентируется.

    Сильно влияние семьи, в которой индивид находится длительное время. Семья во многом формирует человека, его образ жизни, систему ценностей.

    Но, учитывая совокупность как социальных, так и биологических факторов, влияющих на личность, необходимо отметить решающую роль активности самой этой личности в воспитании. Именно она трансформирует в себе все факторы, что-то принимает в них, а что-то нет.

    Вопрос № 5

    Воспитание, как ведущий фактор развития личности.

    Воспитание может все…

    Гельвеций

    К социальным факторам развития личности относится воспитание. Достижения современной науки свидетельствуют о том, что только в социальной среде происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность.

    Понятие «воспитание» - одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и узком смысле:

    Воспитание в широком смысле – это общественное явление, воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией.

    Воспитание в узком смысле - это специально организованная, целенаправленная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

    Среди ученых и мыслителей существует 2 точки зрения по вопросу воспитания:

    1. – воспитание ускоряет развитие личности

    2. – воспитание замедляет развитие личности

    Сторонники 1 позиции считают, что спонтанно проходящие процессы развития личности не достаточны и необходимо с помощью интенсивных педагогических влияний их ускорять.

    Сторонники 2 позиции выступают за оберегание детства ребенка, а не за искусственное ускорение его развития, т.е. они стоят на том, что необходимо дать возможность созреть задатка ребенка, определяющих его индивидуальность.

    Ведущим фактором влияния воспитания на личность является его целенаправленный характер, он систематичен и осуществляется на большом культурном материале. Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает специально организованная воспитательная работа, которая осуществляется в образовательных учреждениях, подготовленными людьми – педагогами. Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником". Виды воспитания классифицируются по разным основаниям:

    Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы выделяют: гражданское, политическое, интернациональное, эстетическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание По институциональному признаку воспитание бывает: семейное, школьное, внешкольное, религиозное. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают воспитание: авторитарное, демократическое, либеральное, свободное

    Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества.

    Формирование человека как личности требует от самого общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика немыслима без опоры на психологическое и педагогическое знание закономерностей развития ребенка, ибо без нее существует опасность возникновения манипулятивного воздействия на процесс формирования личности.

    Вопрос № 6

    Место и роль активности личности в ее становлении

    Формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Этот процесс не совершается автоматически. Он требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются на создание возможностей, объективных социальных условий для духовно-нравственного совершенствования человека. Однако наличие условий и предпосылок само по себе еще не решает задачу становления развитой личности. Необходима, прежде всего, ее собственная активность в этом сложном процессе.

    Ученые единодушны в том, что движущими силами в становлении личности являются противоречия между личностью и ее нравственным идеалом. Эти противоречия побуждают к активности и стремлению самореализоваться.

    В настоящее время в науке накоплен достаточный фактический материал, позволяющий проникнуть в суть процесса самовоспитания. Под самовоспитанием понимается – сознательная, целеустремленная и самостоятельная деятельность воспитуемого, направленная на формирование определенных качеств. Эта деятельность особенно напряженно протекает в подростковом возрасте, когда человек начинает осознавать свои способности и стремиться управлять ими. Объективно подросток не обладает опытом для самостоятельности жизни, но хочет делать все сам (по этой причине часто возникают конфликты со взрослыми).

    Самовоспитание предполагает развитие рефлексивных механизмов у человека. К ним можно отнести оценку собственных поступков, соотнесение их с поступками других, оценку собственного багажа знаний и т.д. Насколько рефлексия личности обращена к себе, настолько плодотворна деятельность ее самовоспитания.

    В зарубежной психологии большое значение придается сформированности у человека «Я- концепции». Она включает в себя:

    · Представления человека о самом себе

    · Оценку человеком себя

    Положительная «Я- концепция» очень важна для воспитания личности. Напротив отрицательная – подавляет ее активность, мешает внутреннему духовному росту и формированию. В связи с этим все педагогические стратегии и тактики направлены на то, чтобы поддержать все положительное, что есть в воспитаннике, т.к. это положительное влияет на активность личности в процессе ее становления.

    (Макаренко писал по этому поводу о том, что в человека нужно верить и относится к нему с оптимистической точки зрения).


    Вопрос № 7

    Цели образования, как основополагающего акта педагогической деятельности.

    Представления об образовании есть у каждого человека на обыденном, житейском уровне. Между тем его научное понимание является более сложным и объемным. Оно начинается с осознания целей. Эта проблема целей прослеживается со времен античности, и сегодня она является сложной и противоречивой.

    Обозначилось 3 основных подхода к определению целей образования:

    1. Подход определяет цель образования – как передачу накопленного опыта из поколения в поколение.

    2. Подход видит цель образования в формировании личности, полезной обществу.

    3. Подход (смешенный) включает в себя элементы 2-х предыдущих и видит цель образования в формирование всесторонне развитой личности, полезной для общества на основе богатого культурного жизненного опыта.

    Подробнее остановимся на описании этих подходов:

    В педагогической и психологической литературе нередко встречается характеристика цели образования, как передача социального опыта от старшего поколения к младшему. Такое определение страдает большой обобщенностью и похоже, скорее, на рамочное условие построения системы образования.

    Истинные цели образования должны ставиться более конкретизировано. Они всегда носят исторический характер и формируются с учетом многих социальных и культурных реалий. Сложность здесь состоит в том, что эти реалии подчас сами являются очень противоречивыми. Современное общество, научно-технический прогресс требует от человека широкого диапазона знаний. Отсюда образование становиться направленным на развитие познавательного потенциала человека. Цель его смещается с простой передачи опыта на формирование личности с точки зрения ее полезности обществу. Акцент делается на специальность. При такой постановке практически не учитываются интересы личности ее скрытые задатки и способности.

    В связи с эти в последнее десятилетие все более утверждается личностно-ориентированный (смешенный) подход к выявлению сущности целей образования. Этот подход видит основной целью образования – его призвание формировать всесторонне развитую личность, подготовленную к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Предельная цель любого социального института в таком ракурсе рассматривается как воспитание личности на основе личностно-формирующего знания. Оно должно базироваться на постоянных, непреходящих ценностях, проверенных многовековой практикой идеях гуманизма.


    Вопрос № 8

    Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В педагогике наметилось 2 подхода к пониманию сущности этого явления:

    1. В традиционной педагогике, для которой характерен знание-ориентированный подход содержание образования - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков; а также определенный уровень развития познавательных сил, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Этот подход во главу угла ставит знания, которые рассматриваются им как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе исторического опыта. Конечно знания – это важные социальные ценности, поэтому данный подход имеет безусловное значение. Однако он заслоняет собой самого человека.

    2. В связи с эти в последнее десятилетие все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход рассматривает содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.

    Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. На него оказывают влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Например, господствующие классы всегда пытаются присвоить себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получают, как правило, лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.

    В последнее время большинство проблем содержания образования в основном сводится к необходимости его гуманитаризации. Актуальность этого объясняется сильной тенденцией современного образования дать человеку, прежде всего, точно-научные знания, необходимые для одного, конкретного вида деятельности. В результате образуется некий перекос в подготовке специалиста и как следствие формируется однобоко развитая личность. Гуманистический же подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса рассматривалось создание предпосылок для самореализации личности. Иначе говоря, речь должна идти об определенной смене ценностных ориентации, которые предполагают не коренное изменение учебно-воспитательного процесса, а перестановку акцентов. Это совсем не означает, что снимается задача подготовки высококвалифицированных специалистов в определенных областях. Нет, гуманитаризация образования предполагает отход от одномерной оценки учащегося как будущего функционера общественного производства. Она выступает за формирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывали интересы личности в новых социальных и экономических реальностях, а не интересы тех или иных социальных институтов, предприятий или государства в целом.

    Вопрос № 9

    Взаимодействие педагога и учащихся как процессуальная характеристика педагогического процесса. Его личностный характер.

    Педагогический процесс организуется как взаимодействие двух его участников (субъектов): педагога и воспитанника.

    Деятельность педагога заключается в преподавании научного материала, деятельность ученика состоит в его усвоении и учении. Большую роль в этом процессе играет понимание характера взаимодействия между ними. Оно может быть представлено функционально, т.е. педагог передает информацию и предполагает, что ученик будет в новом состоянии. Через определенное время, после проверки знаний ученика, педагог как бы сам переходит в новое состояние. Далее происходит тот же самое, только на более высоком уровне и стороны таким образом совершенствуются. В педагогике этот циклический процесс, развивающийся по спирали, получил название – явление обратной связи. Схематично это можно изобразить так:

    Здесь четко прослеживается движение информации и педагогический процесс приобретает динамичный характер.

    Недостатком такова представления является то, что каждая сторона представлена в нем чисто функционально: педагог обязан дать информацию, ученик обязан ее исполнить. Но педагогический процесс, если понимать его в формирующем значении, воспитывающем смысле не может восприниматься только со стороны своей функциональной представленности.

    Необходима его личностная ориентация, т.е. такая организация педагогического процесса, при которой педагог будет ориентирован на учащегося как на целостную личность, обладающую определенными идеалами, самосознанием и.т.д.

    Такой тип личностного педагогического образования предполагает не только уважение и признание учащегося, но и такое содержание образования в котором предлагается эмоционально окрашенное знание с живыми примерами и т.п.

    Диалог между преподавателем и воспитанником приобретает новый смысл и из простой вопросно-ответной беседы превращается в беседу разнообразных позиций, мнений, суждений. Благодаря этому конечное знание предстает не как однозначная истина, а как знание показанное в нескольких аспектах.


    Вопрос № 10

    Проблемно-развивающее обучение как фактор развития мыслительной деятельности учащихся.

    Педагогический процесс направлен на вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками, а также на их умственное развитие и нравственное воспитание.

    В истории развития образования известны разные модели учебного процесса, которые отличаются друг от друга по характеру активности учащихся:

    Средневековая догматическая модель. Была самой ранней. Суть ее состоит в том, что педагог предлагает ученику знания, а он должен воспроизводить их дословно. Традиционная модель, при ней педагог не только предлагает знания, но и аргументирует их: эмоционально, иллюстративно, а учащийся должен запоминать и сам высказывать свое отношение к изучаемому. Проблемно-развивающая модель обучения. Сегодня особо интенсивно изучаются и практикуются, на ней остановимся подробнее.

    Суть проблемно-развивающего обучения состоит в перенесении активности с педагога на учащегося. Опора делается на творческие и умственные способности последнего.

    Процесс организации проблемного обучения не прост, т.к. он сам по себе не экономичен во времени, требует множества источников литературы. Такое обучение нередко оборачивается эмоционально травмирующей ситуацией для части учащихся, не способных быстро реагировать и включаться в работу.

    Проблемно-развивающее обучение реализуется в несколько уровней:

    Проблемное изложение знания. На этом уровне педагог осуществляет передачу знания по сходному методу, взятому из традиционной модели. Однако знание структурируется таким образом, что мысли учащихся проводятся по сложным его путям и приходят к проблемным выводам, требующим разрешения. Уровень эвристической беседы. На этом уровне специальными уточняющими и наводящими вопросами активизируется мысль учащихся. Исследовательский уровень. Он подразумевает активную форму деятельности самих учащихся.

    Проблемно-развивающееся обучение наглядно иллюстрирует движение информации и предполагает наличие обратной связи, которая представлена в следующей схеме:

    Особенностью этого типа обучения является ориентация на учащегося как на целостную личность. Это предполагает уважительное отношение к нему, признание его самоценности, внутреннего мира и т.п.

    В связи с этим проблемно-развивающееся обучение предполагает диалог между педагогом и учащимся в форме не просто вопросно-ответной беседы, а в форме беседы разнообразных позиций, мнений, суждений в результате которой поставленная проблема предстает не как однозначная истина.

    В этом и состоит проблемность данного типа обучения.


    Вопрос № 11

    Программированное обучение как средство обратной связи.

    Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный Плато­ном в диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диа­логе Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного пе­речня важнейших особенностей современной концепции программированного обучения сократовской методике не хватает только двух составляющих: так называемого самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности работы учаще­гося за счет уменьшения числа наводящих указаний.

    Теория программированного обучения начала развиваться в 40-50 гг. XX в. в США, затем в Европе. Она дала импульс к развитию технологии обучения, к разработке теории и практики технически сложных обучающих систем.

    Программированное обучение - представляет собой относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью информационных сред­ств.

    В традиционном обучении ученик обычно читает пол­ный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по вос­произведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения – это управление уче­нием, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.

    Теоретические основы любого программированного обучения составляют следующие общие принципы:

    1) Деление всего массива знания на небольшие, тесно связанные меж­ду собой фрагменты (части, порции, шаги)

    2) Активизация деятельности учащихся, изучающих про­граммированный фрагмент

    3) Немедленная оценка каждого ответа учащегося

    4) Индивидуализация темпа и содержания учения

    Благодаря этим принципам в программированном обучении появляется систематическая, постоянная обратная связь между педагогом и учеником, на основании которой они самосовершенствуются.

    В настоящее время разработаны 2 разновидности программ в программированном обучении:

    · линей­ная

    · разветвленная

    Линейная программа (разработана Скиннером, США) строится по принципу малых шагов и немедленного подтверждения ответа. Оно подразумевает индивидуализацию темпа учения и постепенный рост его трудности. Схематично линейную программу можно представить так:

    Разветвленная программа (разработана Кроудером) Основу образуют следующие теоретические положения: Учебный материал следует делить на части (порции, шаги), После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью само­стоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. Непосредственно после указания ответа, избранного учащимся, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать уча­щегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей причины ошибки.

    С
    хематично это можно представить так:

    Автоматизация программированного обучения, вызванная введе­нием в школьное обучение программированных учебников и машин, не превращает преподава­теля в фигуру второплановую, как это представляли максималисты. Оказалось, что на всех ступенях программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным «дидак­тическим средством» оно становится только в руках препо­давателя, причем это должен быть преподаватель, подготовленный к использованию этого метода в различ­ных ситуациях.


    Вопрос № 12

    Дифференциация в образовании как средство индивидуальных особенностей в изучении.

    В 20 годы XX века возникла проблема дифференциации образования. Выделяют две причины ее появления:

    Физическая невозможность изучения всего багажа знания. Индивидуальные различия обучающихся: интересы, темпы усвоения материала, уровень подготовки и т.д.

    Эти социально-педагогические и психологические причины привели в конечном итоге к необходимости создания дифференциации обучения. Она представляет собой разделение всего научного материала на определенные сферы (специальности).

    Наиболее интенсивно дифференциация обучения происходила в Западной Европе, особенно в Англии. В отечественной школе интерес к дифференциации возник в последние 2 десятилетия. Она начала проводиться в некоторых случаях нередко в ущерб обучающимся.

    При дифференциации образование в западных странах, педагоги столкнулись с большим количеством трудностей. Это побудило их заняться выяснением правил и особенностей дифференциации. В результате многолетней работы были составлены некие универсальные требования проведения дифференциации:

    Первоначальная селекция должна осуществляться на очень ранних стадиях, следует создавать большое количество направлений обучения. Каждый человек должен иметь право на образовательный максимум, независимо от его будущей способности к определенной деятельности.

    Чаще всего дифференциация во многих школах мира осуществляется в старших классах, когда выделяется 3 основных направления:

    Естественнонаучное Математическое Гуманитарное

    Нужно отметить, что эти 3 направления могут дополняться в зависимости от направленности того или иного учебного заведения, например, может прибавляться языковое направление (углубленное изучение иностранных языков) и т.п.

    Педагоги должны предоставлять учащимся возможность попробовать себя в разных видах деятельности, тем самым, формируя их интересы. А уже учащиеся должны сами определиться, какая область знаний им по душе.

    Трудности, возникающие в ходе этого процесса, могут заключаться в недооценке учащимися значимости тех или иных предметов. В момент, когда возникнет необходимость их применения - учащийся просто может оказаться не готовым к этому. Встанет вопрос о переориентации или переквалификации.


    Вопрос № 13

    Проблема педагогического общения, ее актуальность и направление в изучении и практической разработке.

    Слово учителя - это ничем не заменимый инструмент

    воздействия на душу воспитанника

    В.А.Сухомлинский

    Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную “нагрузку”, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты функционально-творческие.
    Итак, Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, а также создание благоприятного психологического климата.

    Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им. Он постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность, выступая и как источник информации, и как человек, познающий воспитанника или группу людей. Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начинающие учителя, неумение организовать педагогическое общение целостно. Например, планируя урок прежде всего как передачу информации, учитель не всегда задумывается над другими общенческими функциями. В результате материалы подобраны, педагог хорошо владеет ими, а урок “не клеится”, нет контакта с классом, точнее нет целостного процесса педагогического общения. Реализуется лишь информативная функция общения, не подкрепляясь взаимоотношенческим “слоем”. Таким образом, основной характеристикой педагогического общения – является его целостность.

    Педагогическое общение – это, конечно же, творчество. Оно проявляется в 4-х аспектах:

    Творчество в умении передать информацию: точно ориентировать ее на собеседника, найти яркие образные оценки и т.д. Творчество в умении понять психологическое состояние учащегося. Творчество в искусстве воздействия на партнера, в умении взаимодействовать с ним. Творчество в процессе саморегуляции, в преодолении разнообразных психологических барьеров, т.е. в искусстве управления собственным состоянием.

    Творчество, проявляясь в этих 4 аспектах деятельности учителя, позволяет достичь более продуктивного уровня педагогического труда.

    Важную роль в организации взаимодействия с детьми играет стиль педагогического общения. Это категория социально и нравственно насыщенная, она воплощает в себе социально - этические установки общества и воспитателя как его представителя.

    Сегодня в педагогике установлены 5 наиболее распространенных стиля педагогического общения основанные на:

    1) увлеченности совместной творческой деятельностью (самый продуктивный стиль)

    2) дружеском расположении

    3) общении - дистанции

    4) общении - устрашении

    5) общении- заигрывании

    В целом все эти стили можно условно разбить на 3 большие категории: авторитарные, демократические и попустительские.

    Вопрос № 14

    Семейное воспитание, его роль в сопоставлении с общественным. Методы семейного воспитания.

    Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из общественных институтов воспитания не может сравниться с семьей.

    Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей не заботится о других так, столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

    Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. В этим возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение. Главное в воспитании маленького человека – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек и в более старшем возрасте, оставлять повзрослевшего ребенка наедине самим с собой.

    Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему учат родители ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.

    В каждой семье объективно складывается определенная система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 метода воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений:

    1) диктат,

    3) «невмешательство»

    4) сотрудничество.

    Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.

    Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека – заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

    Тактика «невмешательства» - это система отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

    Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает наличие согласия между всеми ее членами по поводу общих целей и задач совместной деятельности. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.


    РАЗДЕЛ теоретическая ПСИХОЛОГИЯ:

    1. Методы психологического исследования, их взаимодополняющий характер.

    2. Общая характеристика ощущений как психологического процесса.

    3. Основные психологические направления (школы) в понимании и изучении психики человека.

    4. Общая характеристика психических процессов, их взаимосвязь и целостность функционирования. Приведите пример.

    5. Память. Её основные характеристики. Виды памяти.

    6. Общая характеристика восприятия как психологического процесса.

    7. Способы управления процессами запоминания.

    8. Способы управления эмоциональными состояниями.

    9. Способы активизации мыслительной деятельности.

    10. Эмоции и чувства человека. Проблема эмоций в психологии. Формы проявления эмоций человека.

    11. Проблема сознания и самосознания человека.

    12. Предмет психологии. Причины сложности в определении предмета психологии. Связь психологической науки с другими.

    13. Рефлексия как психологический механизм развития самосознания.

    14. Мышление. Основные характеристики. Виды мышления.

    Вопрос № 1

    Методы психологического исследования, их взаимодополняющий характер.

    Основными методами получения фактов в психологии являются:

    Ø Наблюдение

    Ø Эксперимент.

    Каждый из этих общих методов имеет ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют сущность.

    Метод Наблюдения – является одним из древнейших. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек в своей повседневной практике. В научном исследовании этот метод приобретает особые характеристики и ценится тем, что объект наблюдения предстает перед исследователем целостно.

    Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:

    1.Определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);

    2.Выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);

    3.Выбор способа наблюдения (как наблюдать?);

    4.Выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);

    5.Обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).

    Недостатками метода наблюдения является субъективность, полученной информации. Вследствие чего, в психологии разработаны специальные приемы, снижающие этот недостаток. Большинство из них сводится к тому, что объективная оценка может быть достигнута не одним наблюдателем, а несколькими (минимум 2,3)

    Наблюдение входит составной частью в опросные методы и эксперимент.

    Опросные методы - очень сложная группа методов, включающая в себя математический, статистический и философский аспекты. Опросные методы, как правило, реализуется в форме беседы. Она предусматривает прямое или косвенное, устное или письменное получение от изучаемого сведений, в которых отражаются свойственные ему психологические явления.

    Виды опросных методов (бесед):

    · Интервью

    · Вопросники

    · Психологические анкеты

    К беседе существует ряд требований: наибольший результат приносит беседа в случае установления личного контакта исследователя с обследуемым человеком. Важно при этом тщательно продумать беседу, представить ее в форме конкретного плана, задач, проблем, подлежащих выяснению. Метод беседы предполагает наряду с ответами и постановку вопросов обследуемыми. Такая двусторонняя беседа может дать больше информации по исследуемой проблеме, чем только ответы испытуемых на поставленные вопросы.

    Эксперимент – выступает доминирующим методом в психологии – это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Эксперимент проводится многократно, с большим количеством участников, что позволяет устанавливать общие математико-статистически закономерности развития психических явлений

    Заранее заданным характеристикам. Проектирование такой деятельности и управление процессом ее построения применительно к студентам и аспирантам и составляет предмет педагогики высшего образования. 1.2 О предмете психологии высшего образования Психология высшей школы (высшего образования) является разделом педагогической психологии. Вместе с тем при решении многих проблем вузовского обучения...

    Его решения, философия, если она не является догматической, апеллирует прежде всего к разуму человека и исходит из того, что человек должен искать ответ самостоятельно, прилагая для этого собственные духовные уси­лия. Философия же помогает ему, аккумулируя и критически анализируя предшествующий опыт человечества в такого рода поисках. Последовательно проводимый философский материализм отри­цает...

    И устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями. Специальная педагогика опирается на соответствующие обще- педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального...

    © 2024 Новогодний портал. Елки. Вязание. Поздравления. Сценарии. Игрушки. Подарки. Шары