В структуре педагогической теории выделяют компоненты. Структура педагогической науки - педагогическая деятельность, педагогический процесс и общие основы педагогики - сидоров сергей владимирович
1. Гностический (познавательный) включает умения: анализировать педагогическую ситуацию – формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения (стратегические задачи – это сверхзадачи, которые определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности, в реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразовываются в тактические; оперативные задачи – это текущие задачи, возникающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его педагогической деятельности) – вырабатывать стратегии решения педагогических задач – оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации.
2. Проектировочный включает умения: формулировать систему целей и задач – планировать деятельность учащихся – планировать собственную деятельность.
3. Конструктивный включает умения: отбор и композиционное построение учебно-воспитательного материала для передачи учащимся – проектирование деятельности учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, собственной будущей деятельности и поведения с учетом возможностей учащихся.
4. Организаторский. Как бы хорошо ни был отобран материал, как бы интересно он ни был построен, учитель не достигнет успеха, если не сумеет организовать деятельность учащихся и свою собственную. Организаторский компонент предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, формирование и организацию ученического коллектива. Таким образом, организационная деятельность представляет собой практическое решение педагогических задач.
5. Коммуникативный. Это установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с учащимися, с другими учителями, родителями, представителями общественности.
15. Компетентность педагога
Профессиональная компетентность педагога:
Классификация проффесий
Профессиограмма педагога
Теоретическая и практическая готовность учителя
Профессия – определённый вид трудовой деятельности, характеризующийся суммой требований к личности. Специальность – вид знаний в рамках одной деятельности. Учитель – должность преподавателя одного или нескольких учебных предметов общеобразовательной школе. Классификация – осмысленный порядок вещей, явлений, разделение их по каким-то важным признакам. Признаки:
1) Характер труда – умственный или физический
2) Предмет труда – пять предметов или групп профессий:
Человек – техника
Человек - человек
Человек - природа
Человек – знаковая система
Человек – художественный образ
Профессионограмма педагога – идеальная модель учителя, преподавателя, классного руководителя, педагога. Образец, эталон, в котором представлены: 1) основные качества личности, которыми должен обладать 2) знания, умения, навыки, для выполнения его функций
Теоретическая и практическая готовность учителя. Компетентность – личные возможности должностного лица, его квалификация, знания, опыт, позволяющие ему принимать участие в разработке определённого круга решений или решать вопросы, благодаря наличию у него определённых знаний и навыков.
Компетенция – умение внутри компетентности. Профессиональная компетенция – его теоретическая и практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности, характеризующая его профессионализм.
16. Основные признаки профессиональной педагогической деятельности
Профессиональная педагогическая деятельность носит преднамеренный характер
Она отделена от повседневной деятельности ребёнка
Ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми знаниями, умениями, навыками
Для её реализации существуют определённые формы: урок, зачёт, домашнее задание
Она преследует определённую цель: научить, развить, воспитать. Цель во многом определяет содержание воспитания, образования.
Ребёнок обычно тоже понимает особый, серьёзных характер этой деятельности – он включается в особые отношения с педагогом (деловые, официальные, регламентированные).
Результаты педагогической деятельности по обучению могут быть проверены, труднее проверить воспитанность. Настоящий педагог не ограничивается строго регламентированной деятельностью, а проводит неформальные беседы, обсуждения проблем, оказывает помощь ученикам.
Педагог – управленец. Он управляет познавательной деятельностью учащихся. Функции управления:
1) Планирование
2) Организация
3) Координация и управление
4) Контроль
17.Аналитические умения педагога
Сформированность аналитических умений – один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщённое умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:
Анализировать педагогические явления
Осмысливать каждый элемент педагогического явления в связи с целым и во взаимосвязи с другими
Объяснять педагогические явления с точки зрения теории
Диагностировать педагогические явления
Решать педагогические задачи
Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; определение данного явления в образовательном процессе.
Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением – результат взаимодействия таких форм деятельности как событие, произошедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в связи с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действия учителя.
18. Проективные умения педагога
Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации.
Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечивает развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.
Проективные умения включают:
Выделение проблемы
Обоснование способов реализации
Перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи
Планирование содержания педагогической деятельности
Отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел
Определение форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании
Планирование системы приёмов стимулирования активности школьников и содержания негативных проявлений в их поведении
Планирование развития воспитательной сферы и связей с родителями и общественностью
19. Рефлексивные умения педагога
Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Её обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.
Рефлексы – обращение назад, отражение; анализ собственных действий и состояний. Это контрольно-оценочная деятельность, осмысление своих действий.
Между тем известны различные виды контроля:
Контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами
Контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных в умственном плане
Контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий
Рефлексивные умения состоят из следующих умений:
Правильно ли сформулированы цели и задачи
Соответствие содержания и задач
Эффективность мер
Причины успехов и неужач
20. Прогностические умения педагога
Состоят в:
Постановке целей и задач
Видеть трудности и их преодоление
Отборе методов
Конструировании содержания взаимодействия участников, выдвижение гипотез, моделирование
Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентации на чётко поставленный сознанием субъекта управления конечный результат.
Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логику педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно разделить на три группы:
1) Прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развитие системы взаимоотношений
2) Прогнозирование развития личности: её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения
Прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала затруднение учащихся в учении и других видах деятельности.
21. Организаторские умения педагога
Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности, коллектива, превращающий его из объекта в субъект воспитания.
К организаторским умениям как общепедагогическим относятся мобилизационные, информационно-дидактические, развивающие и ценностно-ориентационные.
1) Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формирования потребностях в знаниях, вооружением учащихся навыков учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулирование организации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; разумным использованием методов поощрения и наказания созданием атмосферы совместного переживания.
2) информационно-дидактические умения обычно связывают с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах её получения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографические, умения добывать информацию из других источников и адаптировать её, преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.
Информационные умения проявляются в:
Способности ясно и чётко излагать учебный материал
Логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу
Формировать вопросы в доступной форме кратко
Выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем
Использовать разные методы
3) Развивающие умения педагогики – зона ближайшего развития отдельных учащихся, класса в целом. Создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников. Стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических и фундаментальных отношений, создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
4) Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок научного мировоззрения, привите устойчивого интереса к учебной деятельности, организация совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.
22. Коммуникативные умения педагога
Организаторские умения педагога неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных отношений учителя и учащихся, коллегами, родителями. С помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создаёт благоприятную психологическую обстановку.
Коммуникативные умения структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы персептивных умений, собственно умений общения и умений и навыков педагогической техники.
1) Персептивные умения:
Воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнёра по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;
Глубоко проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека
Определять, как какому типу личности и темперамента относится человек, по незначительным признакам улавливать характер переживаний
Видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, противостоять стереотипам восприятия другого человека.
2) Умения педагогического общения. Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. 4 способа: речь, паузы, двигательно-знаковый вариант, смежный вариант. На это этапе необходимо такое умение устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и её восприятию.
3) Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке, организовывать совместную с учащимися творческую деятельность, целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.
Успешное управление педагогическим общением требует умений распределять внимание и поддерживать его устойчивость.
Установлению обратной связи в процессе общения помогает эмпатические процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь постигается через умение по поведению учащихся, из глазам и лицам улавливать общий настрой класса, чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать, своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.
23. Карьера педагога
Карьера – общая последовательность этапов развития человека в основных сферах жизни. Сущностной составляющей понятия «карьера» является движение вперёд.
Карьера – активное продвижение человека в освоенных сферах и совершенствование способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в потоке социальной жизни
Виды карьеры:
Линейная. Человек с самого начала своей трудовой деятельности выбирает понравившуюся ему область и упорно на протяжении всей жизни поднимается по иерархической лестнице.
Стабильная. Человек ещё в молодости выбирает область своей деятельности и до конца остаётся в ней, не стремясь продвигаться по иерархической лестнице.
Спиральная. Такая карьера для беспокойных людей. Они с удовольствием погружаются в работу, трудятся напряженно и делают своё дело хорошо, продвигаются с своём ранге. Через 5-7 лет их интерес затухает, они уходят на другую работу и всё повторяется заново.
Кратковременная. Человек часто переходит с одной работы на другую. Он особо не выбирает образ деятельности, и лишь случайно и временно получает незначительные повышения.
Пластообразная. Если человек успешно справляется со своими обязанностями, его выдвигают вперёд. После ряда выдвижений он достигает своей компетентности, больше его не повысят.
Снижающаяся. Человек неплохо начинает свою карьеру и добивается повышения, однако в его жизни происходит нечто непредвиденное, что приводите его в самый низ.
Для того чтобы определить, в каком направлении двигаться, нужно определить, что такое жизненный успех. Успех – событие, получающее социальную и общественную поддержку. Это вопрос вашей целевой установки, т.е. субъективного мироощущения.
Личностный профессионализм. Перспектива (схема её построения):
1. Осознание ценности честного труда, необходимости образования после школы.
2. Общественная ориентировка в социально-экономической ситуации в стране, прогнозирование её изменения
3. Знание мира профессионального труда
4. Выделение цели
5. Представление о своих возможностях и недостатках
6. Представление о внешних препятствиях на пути к цели
7. Наличие системы резервных вариантов выбора
8. Представление о смысле своего будущего профессионального труда
9. Начало практической реализации плана профессионального труда
Очень важно для профессионального продвижения умение создать свой имидж. Репутация – это лишь часть имиджа. Представляет собой целый комплекс качеств личности и способов самовыражения.
Для педагога имидж крайне важен, потому что именно он влияет на формирование установок, ценностей и представлений у воспитанников. Важны в имидже личные качества, так как степень доверия зависит от того, насколько он нравственен.
24. Проектирование и процесс решения педагогических задач
Педагогическая задача – основная единица педагогического процесса. Должна удовлетворять следующим условиям:
Обладать всеми существующими признаками педагогического процесса
Являться общей при реализации любых педагогических целей
Наблюдаться при выделении путём абстрагирования в любом реальном процессе
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придаёт взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесённая с целью деятельности и условиями её осуществления, и есть педагогическая задача.
Все задачи решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырёх взаимосвязанных этапов:
Анализа ситуации и постановки задачи
Проектирования вариантов решения и выбора, оптимального для данных условий
Осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корректирование течения педагогического процесса
Анализа результатов решения
25. Сущность процесса обучения
Это очень сложный процесс объективной действительности. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Понятие обучения включает 2 составляющих – преподавание и обучение.
Преподавание – деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, учение – деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.
Школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. Для обучения характерны следующие признаки:
1) Двусторонний характер
2) Совместная деятельность учителей и учащихся
3) Руководство со стороны учителя
4) Специальная планированная организация и управление
5) Целостность и единство
6) Соответствие развитию учащихся
7) Управление развитием и воспитанием учащихся
26. Отличие процесса научного познания от учения
27. Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать как процесс постоянного движения и развития, в котором есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мыслей, возможные озарения.
Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями учителя и возможностями учащегося (уровнем их знаний, развитием, мотивами, способностями их деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит своё отражение и конкретизируется в противоречиях содержаний знаний умений навыков, мотивационной и операциональной сторонами обучения.
К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями. Между прежним уровнем знаний и новыми знаниями. Между знаниями и умениями их использовать. Между более сложной познавательной задачей и наличием прежних недостаточных для ёё решения способов.
Основное противоречие является движущей силой обучения, потому что оно неисчерпаемо, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознаётся или как необходимость.
Условием становления противоречий в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.
Коротко: движущая сила – знание о незнании.
28. Основные элементы процесса обучения
| Учитель | Элементы | Ученик |
| Осознание педагогом целей и задач изучаемой темы. Обучающая, воспитывающая, развивающая | Целевой | Принятие цели и задач |
| Стимулирование, вызывает интерес, потребность | Стимулирующе-мотивационный | Возникновение положительных мотивов обучения |
| Выбирает | Содержание обучения | Осознание изучаемой информации |
| Действует, отбирает соответствующие методы, средства, формы | Опреационно-деятельностный | Осознанно взаимодействует с педагогом |
| Контроль со стороны учителя | Контроль | Самоконтроль учащихся |
| Оценка педагогом результатов обучения, установление соответствия их поставленным задачам, выявление причин отклонений, проектирование новых задач | Оценочно-результативный | Самооценка учеником достигнутых результатов |
29. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения
Воспитание, гармоничное развитие личности предполагает единство её образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются как сформированность знаний, умений, навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психологической сферы личности.
Образовательная функция: научные знания, специальные умения и навыки, общеучебные умения и навыки.
Воспитательная функция: формирование мировоззрения
Развивающая функция: развитие сенсорного восприятия
30. Система дидактических принципов обучения
Принципы обучения определяются целями воспитания, имеют исторический характер. Некоторые из них утрачивают своё значение. Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших своё значение в новых целях, и появляются новые принципы в которых отражаются новые требования общества к обучению.
Современные принципы обуславливают требования по всем компонентам учебного процесса – логике, целям, задачам, формированию содержания, выбора форм и методов, стимулированию, планированию и анализу.
В качестве основополагающих выделяют следующие принципы:
1) Сознательности и активности
2) Наглядности
3) Систематичности и последовательности
4) Прочности
5) Научности
6) Доступности
7) Связи теории с практикой
Похожая информация.
Педагогический процесс - развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качества воспитуемых.
Педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности.
Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.
Рисунок 1.3. Педагогический процесс как педагогическая система.
Педагогический процесс рассматривается как система (рисунок 1.3.).
В педагогическом процессе имеется много подсистем, объединенных между собой другими типами связей.
Педагогический процесс - это главная система, объединяющая все подсистемы. В этой главной системе воедино соединены процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.
Педагогический процесс представляет собой динамическую систему. Выделены компоненты, их соотношения и связи, что необходимо для управления педагогическим процессом. Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. Педагогический процесс протекает в системах (учебное заведение), которые функционируют в определенных условиях.
Структура - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты) и связи между ними.
Компоненты системы , в которой протекает педагогический процесс - педагоги, воспитуемые, условия воспитания.
Педагогический процесс характеризуют: цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.
Компоненты, образующие систему: 1. Целевой, 2. Содержательный, 3. Деятельностный, 4. Результативный.
- Целевой компонент педагогического процесса включает цели и задачи педагогической деятельности: от генеральной цели (всестороннее и гармоничное развитие личности) до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.
- Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.
- Деятельностный компонент отражает взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без этого не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент может быть назван также организационным или организационно-управленческим.
- Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.
Между компонентами системы существуют следующие связи:
Информационные,
Организационно-деятельностные,
Коммуникативные связи,
Связи управления и самоуправления, регуляции и саморегуляции,
Причинно-следственные связи,
Генетические связи (выявление исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании).
Связи проявляются в процессе педагогического взаимодействия.
Педагогический процесс - это трудовой процесс, который осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса состоит в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливается воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.
В педагогическом процессе (как и в других трудовых процессах) выделяются:
1) объекты, 2) средства, 3) продукты труда.
1. Объектам педагогического труда (развивающаяся личность, коллектив воспитанников) присущи такие качества, как сложность, системность, саморегуляция, которые обусловливают вариативность, изменчивость, неповторимость педагогических процессов.
Предмет педагогического труда - формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека ЗУН, опытом. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также и в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, особенностям, становления воли и характера.
2. Средства (орудия) труда - это то, что педагог помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны. К ним относятся: знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, виды деятельности обучаемых, способы сотрудничества с ними, методика педагогического влияния, духовные средства труда.
3. Продукты педагогического труда. Глобально - это воспитанный, подготовленный к жизни, общественный человек. Конкретно - это решение частных задач, формирование отдельных качеств личности в соответствии с общей целевой установкой.
Педагогический процесс, как трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности. Это дает возможность обосновать критерии для оценки (качественных и количественных) достигнутых уровней.
Кардинальная характеристика педагогического процесса - время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.
Таким образом,
- педагогический процесс - это система, объединяющая в себе процессы воспитания, обучения, развития;
- компонентами системы, в которой протекает педагогический процесс, являются: а) педагоги, б) условия и 3) воспитуемые;
- компонентами педагогического процесса являются: а) целевой, б) содержательный, в) деятельностный, г) результативный (цели, содержание, деятельность, результаты);
- между компонентами существуют связи, которые подлежат выявлению и учету (Г.Ф. Шафранов - Куцев, А.Ю. Деревнина, 2002; А.С. Агафонов, 2003; Ю.В. Каминский, А.Я. Осин, С.Н. Бениова, Н.Г. Садова, 2004; Л.Д. Столяренко, С.Н. Самыгин, 2005).
В структуре педагогической системы центральное место занимает педагог (субъект - 1) и обучаемый (субъект - 2). Субъект - 1 осуществляет педагогическую деятельность (преподавание), а субъект - 2 - учебную деятельность (учение).
Взаимодействие между субъектами (субъект - субъектное или интерсубъектное) осуществляется посредством условий, включающих содержание, способы, методы, формы, технологии, средства обучения. Интерсубъектная связь двусторонняя. Инициирующими деятельность факторами служат потребности и мотивы, цели и задачи, в основе которых лежат ценностно - смысловые ориентации. Итог совместной деятельности реализуется в обучении, воспитании и развитии (ОВР) в целостном педагогическом процессе. Представленная структура педагогической системы служит базисом для формирования оптимальных межличностных отношений и развития педагогического сотрудничества и сотворчества (рисунок 1.4.).
Целостность педагогического процесса. Педагогический процесс - внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качество формируемого человека (М.А. Данилов). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов, подчиняющееся своим особым закономерностям.
Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, которые подчинены единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:
- в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;
- в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем;
В наличии общего и сохранении специфического.
Рисунок 1.4. Структура педагогической системы.
Специфика обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из этих процессов в целостном педагогическом процессе выполняет и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития.
Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, в которых также выделяют доминирующие характеристики. В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентаций, установок, мотивов и др., но в тоже время формируются и представления, и знания, и умения.
Таким образом, оба процесса (обучение и воспитание) ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели, присущими ему средствами.
Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. В обучении используют преимущественно строго регламентированные формы работы (классно - урочная, лекционно - практическая и др.). В воспитании превалируют более свободные формы различного характера (общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, общение, труд и др.).
Различают единые методы (пути) достижения цели: при обучении используют преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, при воспитании - средства воздействия на мотивационную и действенно - эмоциональную, волевую сферу.
Методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании, имеют свою специфику. В обучении обязательно применяют устный контроль, письменный контроль, зачеты, экзамены и др.
Результаты воспитания менее регламентированы. Педагоги получают информацию из наблюдений за ходом деятельности и поведения студентов, общественного мнения, объема выполнения программы воспитания и самовоспитания из других прямых и косвенных характеристик (С.И. Змеев, 1999; А.И. Пискунов, 2001; Т.В. Габай, 2003; С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко, 2003).
Таким образом, целостность педагогического процесса заключается в подчинении всех процессов, его образующих, общей и единой цели - формированию всесторонне и гармонически развитой личности.
Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов существуют одни и те же этапы. Этапы - это не составные части (компоненты), а последовательности развития процесса. Главные этапы: 1) подготовительный, 2) основной и 3) заключительный (таблица 1.11.).
На этапе подготовки педагогического процесса или подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются важные задачи:
Целепологание,
Диагностика условий,
Прогнозирование достижений,
Проектирование педагогического процесса,
Планирование развития педагогического процесса.
Таблица 1.11.
Этапы педагогического процесса
|
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС |
||
|
Основной этап |
Заключительный этап |
|
|
Организация |
Осуществление |
|
|
Целеполагание Диагностика Прогнозирование Проектирование Планирование |
Педагогическое взаимодействие Организация обратной связи Регулирование и корригирование деятельности Оперативный контроль |
Выявление возникших отклонений Выявление ошибок Проектирование мер по устранению ошибок Планирование |
1. Целепологание (обоснование и постановка цели). Сущность целепологания состоит в трансформации общей педагогической цели в конкретную цель, которую необходимо достигнуть на заданном отрезке педагогического процесса и в конкретных условиях. Целепологание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса (практическое занятие, лекция, лабораторная работа и др.). Между требованиями педагогической цели и конкретными возможностями обучаемых (данной группы, отделения и др.) выявляются противоречия, поэтому намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.
2. Педагогическая диагностика - это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Её главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и обучаемых, об уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания педагогического процесса, о многих других обстоятельствах. Первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза. Очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствии с реальными возможностями.
3. Прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы предварительно (до начала процесса) оценить его возможную результативность и имеющиеся конкретные условия. Заранее мы можем узнать о том, чего еще нет, теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, т.к. педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, предотвратить малую эффективность и нежелательные последствия.
4. Проект организации процесса разрабатывают на основе результатов диагностики и прогнозирования, коррекции этих результатов. Далее требуется доработка.
5. План развития педагогического процесса является воплощением доработанного проекта организации процесса. План всегда привязан к конкретной педагогической системе.
В педагогической практике применяются различные планы (планы практического занятия, лекции, внеучебной деятельности студентов и др.). Они действуют только в течение определенного срока.
План - это итоговый документ, в котором точно определено кому, когда и что нужно делать.
Основной этап или этап осуществления педагогического процесса включает в себя важные взаимосвязанные элементы:
1. Педагогическое взаимодействие:
Постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности,
Взаимодействие педагогов и обучаемых,
Использование намеченных методов, форм педагогического процесса и средств,
Создание благоприятных условий,
Осуществление разработанных мер стимулирования деятельности обучаемых,
Обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.
2. В ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, который играет стимулирующую роль. Его направленность, объем, цель должны быть подчинены общей цели и направленности процесса; учитываются другие обстоятельства реализации педагогического контроля; следует предотвратить его (педагогический контроль) превращение из стимула в тормоз.
3. Обратная связь - основа качественного управления педагогическим процессом, принятия оперативных управленческих решений.
Развитию и укреплению обратной связи педагог обязан придавать приоритетное значение. С помощью обратной связи удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых. Обратная оперативная связь в ходе педагогического процесса способствует введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.
Заключительный этап или анализ достигнутых результатов. Зачем нужен анализ хода и результатов педагогического процесса после его завершения? Ответ: чтобы в будущем не повторить ошибок, учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Взыскательный анализ и самоанализ - верный путь к вершинам педагогического мастерства.
Особенно важно понять причины допущенных ошибок, неполного соответствия хода и результатов педагогического процесса первоначальному замыслу (проекту, плану). Больше всего появляется ошибок тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительного эффекта. Отсюда следует, что обобщение итогов позволяет составить общее представление педагога о динамике этапов педагогического процесса (В.Г. Кудрявцев, 1991; Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000; А.А. Реан, Н.В. Бордовская, 2004; А.Я. Осин, Т.Д. Осина, М.Г. Шегеда, 2005).
Таким образом, в ЛМУ организован педагогический процесс, который по своей структуре соответствует современным требованиям образовательного учреждения. Он рассматривается в качестве многокомпонентной педагогической системы и педагогического трудового процесса. Основу его составляет модель педагогического сотрудничества и сотворчества, обеспечивающая оптимальные межличностные отношения субъектов обучения, воспитания и развития. Целостный педагогический процесс направлен на достижение главной цели - формирование саморазвивающейся личности будущего специалиста. Несмотря на частные дидактические особенности преподаваемых дисциплин, педагогический процесс строится по одним и тем же этапам его развертывания, протекания и завершения.
По материалам моих лекций.
В развитии любой науки можно выделить три этапа.
На первом этапе происходит накопление знаний и опыта их практического применение. Научное знание расширяется, пополняясь новыми установленными фактами. Однако структура науки ещё не определена, не выработана методология научного исследования, не выявлены ключевые связи между установленными фактами. Поэтому научное знание со временем становится громоздким, неудобным для практического применения, достоверные сведения в нём соседствуют с ошибочными умозаключениями.
Второй этап связан с выявлением закономерностей, формулированием общих законов, принципов, с разработкой научной методологии. Знание общих законов, которым подчиняются исследуемые явления и процессы, позволяет «свёртывать» научное знание, делает науку доступней для понимания и многократно увеличивает возможности её прикладного применения. Например, знание одного общего закона, который объясняет 1000 ранее установленных фактов, не только освобождает от необходимости запоминать все эти факты, но даёт возможность предсказать 1001-й факт, опираясь исключительно на научные знания.
Третий этап характеризуется появлением внутри науки отраслей, слиянием их со смежными отраслями других наук или вычленением из неё самостоятельных наук. Этот происходит, когда накоплен огромный объём научного знания и свидетельствует о том, научное знание уже не помещается в ранее установленных рамках данной науки.
Современная педагогика находится на третьем этапе своего развития. Сегодня она фактически представляет систему педагогических наук, объединённую общим предметом исследования.
Структура педагогической науки представлена на следующем рисунке.
Прокомментируем изображённую на схеме структуру педагогической науки.
Общая педагогика
исследует основные закономерности педагогического процесса и является основой для разработки всех педагогических наук и отраслей педагогического знания. В структуре общей педагогике выделяются…
- общие основы педагогики
(к ним относятся общие закономерности педагогического процесса, базовые педагогические теории, методология педагогической деятельности и педагогического исследования);
- дидактика (теория обучения)
;
- теория воспитания
;
- школоведение
(теория управления школой, организации деятельности педагогического коллектива).
История педагогики изучает развитие педагогических идей, теорий и систем образования.
Философия образования занимается изучением роли философских концепций, необходимых для понимания сущности педагогического процесса, определяет идеологию образования, анализирует основные подходы к определению целей обучения и воспитания и путей их реализации.
Возрастная педагогика
исследует особенности развития человека различного возраста. В этом разделе выделяются…
- преддошкольная педагогика
;
- дошкольная педагогика
;
- школьная педагогика
;
- андрогогика
(рассматривает вопросы обучения взрослых);
- геронтогогика
- педагогика старости (в пожилом возрасте также приходится приобретать новые знания и умения - и не только те, которые связаны с поддержанием собственной жизнеспособности; например, в последние годы пожилые люди стали активно осваивать пользование компьютером и интернетом).
Профессиональная педагогика исследует проблемы профессионального образования. В свою очередь, она подразделяется по двум основаниям.
1. По уровню, ступени профессионального образования:
- педагогика начального профессионального образования
(НПО);
- педагогика среднего профессионального образования
(СПО);
- педагогика высшей школы
или педагогика высшего профессионального образования (ВПО);
- педагогика труда
, изучающая особенности образования работающих людей (повышение квалификации, переподготовка, обучение в трудовом коллективе).
2. По отрасли, для которой ведётся подготовка специалистов. Совокупность отраслевых подразделов часто рассматривают как самостоятельный раздел: отраслевую педагогику . Отраслевая педагогика включает в себя инженерную, спортивную, юридическую, военную и другие.
Социальная педагогика
разрабатывает проблемы влияния общества на формирование и развитие личности. К ней относятся следующие отрасли:
- семейная педагогика
, занимающаяся вопросами воспитания в семье;
- педагогика трудовых коллективов
;
- пенитенциарная (исправительная) педагогика
, в круг проблем которой входят проблемы воспитания и перевоспитания лиц, нарушивших закон, содержащихся в пенитенциарных (исправительных) учреждениях.
Коррекционная (специальная) педагогика
изучает обучение и воспитание детей с физическими и психофизиологическими отклонениями в развитии. В её структуре традиционно выделяются…
- дефектология
(изучает вопросы обучения и воспитания детей с задержками в психическом развитии);
- логопедия
или логопедагогика (исправление дефектов речи);
- сурдопедагогика
(образование глухих и слабослышащих);
- тифлопедагогика
(образование слабовидящих и незрячих детей);
- олигофренопедагогика
(образование умственно отсталых).
Этнопедагогика исследует опыт народного воспитания.
Сравнительная педагогика изучает образования в различных странах мира, сравнивает его и выделяет его содержательные и организационные особенности.
Частные (предметные) методики занимаются вопросами преподавания отдельных учебных дисциплин.
Итак, современная педагогика имеет разветвлённую структуру, обусловленную большим объёмом накопленных знаний и разнообразием связей с различными науками, с потребностями человека и общества.
Конечная цель любого педагогического исследования - выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности. Научная закономерность может быть определена как наличие постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями, процессами или факторами. Если эта связь существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность.
Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон», которые совпадают по своей сути. Когда говорят о закономерности, то здесь прежде всего подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями, хотя сама эта связь может быть еще не до конца исследованной. Иногда говорят, что закономерность - это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Часто понятие закономерности употребляют для обозначения связи между явлениями, особенностью которой является массовость. Им пользуются также для обозначения определенного порядка в явлениях объективной действительности.
Закон - строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами, факторами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.
Закономерности и законы максимально «уплотняют» знания, сокращают объем информации, которым владеет наука. Это достигается не механическим путем, не за счет «лишней» информации, а путем укрупнения, сведения единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, закономерности и законы одновременно как бы упрощают знания, проясняют их, придают им более рациональную форму, удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям и законам человечество может оперировать несравненно меньшим объемом информации, но информации наиболее высшего качества.
Диалектический путь познания истины состоит в установлении закономерностей и законов. Познать закон - значит понять его действие. Объяснить закон - значит ответить на вопрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он не может быть другим, чем есть в действительности? Вооруженный знанием законов специалист способен на многое. Отменить закон нельзя, бороться с ним бесполезно, его можно лишь правильно использовать.
Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяется их действие. К первой группе принадлежат законы, сфера действия которых сравнительно узка. Это так называемые конкретные, специфические законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широка и не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третья группа объединяет всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.
Научные законы распределяются и по другим признакам. Например, различают законы, определяющие связи между явлениями во времени, в пространстве, законы динамические и статические. Есть законы, выражающие функциональные, вероятностные, статистические связи. Законы делятся также на количественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процессов, на которые они распространяются. Вторые количественных манипуляций не допускают - а это означает, что закон неверен. Объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.
СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
Педагогика - обширнейшая наука. Изучаемый ею предмет настольно сложен, что отдельная, даже очень широкая наука не в состоянии охватить его сущность, все связи. Пройдя длительный путь развития, накопив информацию, педагогика превратилась в разветвленную систему научных знаний. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании.
Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему, можно анализировать по разным признакам. Главные отрасли по критерию последовательности связей педагогических отраслей, изучающих воспитание человека на всем протяжении его развития и формирования.
Фундаментом педагогики является философия, в частности, та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания и потому получила название философии воспитания. Эта область знаний использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Одна из задач философии воспитания, как ее определяет английский философ А. Брент, состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить сущность предмета и методов воспитания. (Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum. - London; Boston, 1988. - P. 12).
Давние и прочные связи педагогики с философией (вспомним, что педагогика еще совсем недавно была частью философии) обусловили особую роль последней. Философия остается основой педагогики. Многие специалисты развивают философскую базу педагогики. К их числу принадлежат видные зарубежные исследователи, а также известные отечественные ученые Б. С. Гершунский, Н. С. Розов, П. Г. Щедровицкий (см., например, Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. - М., 1998.).
Философия указывает педагогике общий подход к познанию, исследованию педагогических явлений и процессов. Поэтому философию с ее идеями целостности и системности, методами структурного анализа принято считать методологической основой педагогики (от лат. metodos - путь). Немало современных педагогических систем создано на эклектической основе - соединении идей и подходов различных философских течений, например экзистенциализма, прагматизма, неопозитивизма и др.
Развитие воспитания как общественного явления исследует история педагогики. Принцип историзма - важнейший для развития любой науки: понимая прошлое, заглядываем в будущее. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегают от повторения ошибок прошлого, делают обоснованными прогностические предположения, устремленные в будущее.
Общая педагогика - базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяют два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы; 2) дидактика (теория обучения); 3) теория воспитания и 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько разрослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний.
Дошкольная и школьная педагогики составляют подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика в настоящее время охватывает всю систему среднего образования. В ее компетенции - и закономерности учебно-воспитательного процесса в профессионально-технических учебных заведениях, и особенности воспитания в средних учебных заведениях всех типов, и вопросы воспитания молодежи, получающей среднее и высшее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ или с помощью сети Интернет (дистанционное обучение). Завершено или завершается оформление самостоятельных педагогических дисциплин, отражающих специфические особенности воспитания в отдельных возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений - дошкольной педагогики, педагогики профтехшколы, производственной педагогики, педагогики дистанционного обучения и др.
Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет - закономерности учебно-воспитательного процесса, протекающего в высших учебных заведениях всех уровней аккредитации, специфические проблемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе и по компьютерным сетям. Педагогика последипломного образования в тесном содружестве с педагогикой труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. Военная педагогика исследует особенности воспитательных процессов в специфических условиях.
В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная, пенитенциарная (перевоспитание правонарушителей), профилактическая педагогики и др.
Люди с разными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специальной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых - тифлопедагогика, умственно отсталых - олигофренопедагогика. В последнее время активно развиваются новые отрасли педагогики - профилактическая (лечебная), реабилитационная, коррекционная, превентивная.
Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные, или предметные, методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Методикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог. Есть и методика преподавания педагогики, требованиям которой подчиняется изучение нашей науки.
В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания частных технологий, отличающихся от традиционных методик максимальной конкретизацией путей и способов достижения заданных результатов.
Педагогическая наука и педагогическая практика
В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания», вышедшей в 1867 г., К.Д. Ушинский подчеркивает: «... Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности». И далее: «Педагогика - не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека».
Спустя сто лет накопившая знаний педагогика уже не соглашалась с почетным местом в ряду искусств. Миллионы учителей успешно решали проблемы воспитания, все больше опираясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рационально обоснованные технологии. Это не могло не отразиться на определении педагогики, которая получила статус - наука и искусство. Такое определение согласовывалось с действительностью и устраивало как ревнителей приоритета педагогического искусства, так и приверженцев строгой логики, ратовавших за создание строгой, очищенной от неопределенностей педагогической теории.
Неизвестно, сколько могло бы существовать такое определение, если бы уже в наше время дотошные исследователи не поставили вопрос ребром - каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Если пальма первенства остается за искусством, то педагогика - всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику познания своего предмета объективными научными методами. Ее выводы должны иметь характер строго зафиксированных зависимостей (закономерностей).
Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом - успех приносят высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней особенно доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуждение практики от теории.
Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, но выстроить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагогике. Чем более сложные задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры.
Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока же сближение науки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой составляет 5-10 лет.
Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое определение как самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, успешно справляются с задачами управления учебным процессом, позволяют достигать высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени как педагогов, так и учащихся. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки - все это заметные вехи на пути положительных перемен.
Поразмышляйте над нижеприведенными высказываниями. Какие из них вам кажутся наиболее убедительными и почему?
1. Воспитатель есть художник; школа - мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества.
К.Д. Ушинский
2. Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспитание является искусством, а не ремеслом, - в этом корень учительского дела.
Л.Н. Толстой
3. Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и поэтому лишь в виде известных идей, т.е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика.
П.П. Блонский
4. Педагогическая теория - абстракция. Ее практическое применение - всегда высокое искусство.
I Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблюдаются следующие необходимые условия:
Четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;
Для его изучения применяются объективные методы исследования;
Зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения;
Установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты.
Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.
Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого - особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогнозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.
Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, - это всего лишь абстрактные истины. Наполнить их живым смыслом способен только думающий педагог.
Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практическую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, - читаем в одной дореволюционной монографии, - педагогика - наука теоретическая, так как ее средства заключаются в знании законов, которым подчинена физическая и духовная природа человека; в том же, что касается целей, педагогика есть наука практическая».
В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и принципы. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой.
VIII. Заполните пробелы в тексте, вписывая отсутствующее слово (или слова).
Ответы (с правой стороны текста) закройте полоской бумаги и, после того как заполните очередной пробел (или пробелы), перемещайте ее вниз. Последовательно сверяйте сформулированный вами ответ с правильным. Если они совпадают, переходите к изучению следующего фрагмента текста, если нет - внесите исправление в ответ и постарайтесь определить причину ошибки. Аналогичным образом поступайте в дальнейшем при проработке блоков самоконтроля такого типа.
С характеристикой достоинств и недостатков подобного способа изучения материала вы познакомитесь во второй части пособия.
| Научная теория характеризуется соблюдением ряда общих ….. | условий, требований |
| Должен быть выделен …… исследования | предмет |
| Для его изучения применяются.......................методы исследования | объективные |
| В результате исследований устанавливаются..............и.................... | закономерности законы |
| Установленные закономерности и законы обеспечивают возможность....................будущего развития педагогических процессов | прогнозирования |
| Законы и закономерности педагогики имеют.............................характер | общий |
| Выделяются два уровня педагогической теории:..................................и | теоретический нормативный |
| В структуре педагогической теории выделяются компоненты:.................. | закономерности, принципы |
| Теория соединяется с практикой с помощью............................................. | правил |
